Фонетически правильного письма

Разрабатывая специальные методические приемы формирова­ния навыков фонетически правильного письма у умственно отста­лых школьников, следует учитывать, во-первых, особенности рус­ской графики и орфографии, во-вторых, специфику речевого раз­вития детей-дебилов и, в-третьих, индивидуальные особенности различных групп учащихся вспомогательных школ.

Умственно отсталые школьники младших классов должны научиться грамотно писать слова, опорой для правописания кото­рых является произношение. То есть в данном случае использу­ется фонетический принцип русской орфографии, при котором требуется определить звуковой состав записываемых слов и обо­значить их соответствующими буквами.

Данные исследований многих авторов (М. Ф. Гнездилов, Р. Я. Журавлева, Е. Н. Завьялов, Г. А. Каше, Р. Е. Левина, В. Г. Петрова и др.), а также результаты нашего изучения по­казывают, что все учащиеся вспомогательных школ имеют свое­образие речевого развития, которое препятствует формированию у них навыков правильного письма. Это своеобразие заключается в недостаточности и замедленности фонематического восприятия, в трудностях овладения произносительной стороной речи, в сни­женных познавательных возможностях олигофренов.

Всякая умственная деятельность в процессе своего формиро­вания проходит ряд последовательных этапов, которые заключа­ются в первоначальном образовании ориентировочной основы дей­ствия, в его дальнейшем практическом усвоении и внешнем раз вернутом выражении и, наконец, в последовательных обобщениях и сокращениях формируемого действия, которое постепенно пере­ходит в план деятельности «про себя». В этой обобщенной и свер­нутой форме усваиваемая деятельность подвергается автомати­зации.

В соответствии с этим М. Ф. Гнездилов выдвигает требования к составлению системы упражнений по изучению того или иного написания: «Разбор конкретных примеров и выделение основных элементов, определяющих изучаемое написание,— это и есть спо­соб первоначальной ориентировки учащихся в содержании дей­ствия, которое должно быть усвоено. А правило правописания, доведенное до сознания детей в результате разбора соответствую­щих примеров, явится в дальнейшем ориентиром, пользуясь кото­рым учащиеся будут контролировать себя при выполнении письменных работ.

Практическое овладение средствами формируемого в данном случае действия начинается с отработки отдельных операций, а затем учащиеся упражняются в использовании этих операций во взаимосвязи, т. е. в комплексе сложной деятельности (письмо по правилу) в целом»¹.

Учитывая приведенные выше положения, мы, однако, исходили из того, что не все олигофрены в одинаковой мере способны усвоить предлагаемый учебный материал. Большую роль играют здесь причины дефекта, а также глубина его проявления.

Основной задачей послебукварного периода является овладе­ние навыком фонетически правильного письма, когда написание не расходится с произношением. Формирование этого навыка должно быть основано на тщательном звуко-буквенном анализе и синтезе. Во втором — четвертом классах проводится дальней­шая работа по развитию у учащихся звукового анализа. Школь­ники должны усвоить понятия «звук» и «буква», «звуки гласные и согласные», «слог»; уметь отличить по звуковому составу слова-паронимы, найти и указать местоположение заданного звука, на­звать предыдущий или последующий звуки, определить порядок звуков в слове. Опираясь на звуковой анализ, учащиеся должны правильно, без искажений написать слова, звуки в которых сход­ны по какому-либо (акустическому или артикуляционному) при­знаку, а также слова разной слоговой сложности.

Каждый урок во вспомогательной школе должен быть по­строен с учетом программных требований, общих психофизических особенностей, характерных для детей-дебилов, а также индиви­дуальных особенностей каждого ребенка. Основным принципом такого подхода является установка на коррекцию тех или иных недостатков детей с максимальным использованием их возможно­стей. Так, обучение русскому языку должно способствовать развитию целенаправленного наблюдения за языковыми фактами, умение анализировать, сравнивать и обобщать слова по их звуко-буквенным структурам и значениям. Наряду с этим корекционая работа, проводимая на уроках русского языка, должна формировать у учащихся умение самостоятельно планировать предложенные задания и контролировать себя в ходе выполнения работы.

¹ Гнездилов М. Ф. Выработка орфографических навыков у умственно от­сталых детей//Учебно-воспитательная работа в специальной школе. — М.: Уч­педгиз, 1956. —Вып. 4.— С. 24—25.

Умственно отсталые дети в силу присущих им особенностей психики овладевают элементарными навыками грамотного письма с большим трудом, постепенно, в результате систематической практики.

Если ученикам массовой школы, находящимся на этом же первоначальном этапе обучения грамотному письму, нет необхо­димости специально изучать ряд написаний (например, различе­ние графически сходных букв), то для умственно отсталых детей эти написания представляют значительные трудности и включены в учебную программу. К написаниям, которые вызывают у учени­ков младших классов вспомогательной школы наибольшие за­труднения, относятся:

графическое изображение отдельных букв, смешение их по сходству начертания;

слова, состоящие из трех и более слогов;

слова со стечением согласных;

кодирование буквами акустически сходных звуков (звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат);

обозначение артикуляторно близких звуков (р — л);

написание йотированных гласных, когда они стоят в начале слова или после согласных (Яша, Рая);

обозначение мягкости согласных гласными буквами (няня) и буквой ь {конь);

раздельное написание слов в предложении.

Фронтальная работа над этим учебным материалом заключа­ется в специальных упражнениях по развитию фонематического восприятия у всех учащихся класса, уточнению их артикуляции, зрительных восприятий и развитию тонко координированных дви­жений пальцев рук. В результате ученики должны в достаточной степени овладеть правильным звуковым анализом, а также уме­нием обозначать звуки буквами.

Специальную коррекционную работу необходимо направить на исправление недостатков учащихся, опираясь на имеющиеся у них сохранные возможности.

Одним из основных упражнений по формированию навыков грамотного письма, как и списывание, является письмо под дик­товку. Обучение этому навыку должно проходить в три этапа.

Первый этап включает развитие звуко-буквенного анали­за. Учитывая, что умственно отсталые учащиеся могут овладеть элементарными навыками грамотного письма лишь при условии достаточного развития у них фонематического слуха, соответствую­щим упражнениям необходимо придавать исключительно большое значение не только в период обучения грамоте, но и в дальней­шем, а на проведение их отводить значительное количество вре­мени.

Второй этап заключается в применении системы упраж­нений, способствующих формированию фонетически грамотного письма и, в частности, подготавливающих учащихся к овладению письмом под диктовку.

На третьем этапе ведется непосредственное обучение умственно отсталых школьников умению писать под диктовку.

Остановимся более подробно на рассмотрении этих трех этапов.

Продолжать формирование фонематического слуха у детей младших классов следует на основе большого количества упраж­нений. Причем необходимо, чтобы фонема, на выделение которой направляются усилия школьников, встречалась им в разных сло­вах в самых разнообразных позициях. Только при широкой моди­фикации упражнений они научатся узнавать фонему в любых условиях и, как следствие, правильно писать слова. В противном случае дети смогут распознавать фонему лишь в некоторых, наи­более часто встречающихся, привычных позициях, а в других усло­виях ошибки будут неизбежными.

Развитию фонематического слуха наиболее благоприятствуют условия, при которых ученик имеет возможность, производя звуко-буквенный анализ слов, сравнивать сходные звуки, сопостав­лять их, практически подмечать различия в их звучании. Поэтому большое количество упражнений направлено не на многократное выделение из различных слов какого-либо одного звука, а на дифференцировку сходных (глухого и звонкого, твердого и мягкого, свистящего и шипящего и т. д.).

Как мы указывали выше, недостаточность фонематического анализа проявляется в том, что, анализируя слова, школьники не выделяют из них некоторых звуков, в силу тех или иных причин воспринимаемых менее четко. Наиболее часто гласные звуки ока­зываются неотделенными от согласных. В результате дети при письме пропускают их. Бывает и так, что, справившись с выде­лением звуков и с их распознанием, ученик не может установить их последовательность в слове. Это приводит к перестановке букв, т. е. к нарушению строения слова.

Благоприятные условия для акцентирования внимания уча­щихся на гласных звуках создает разделение слов на слоги, что уменьшает возможность их пропуска и перестановки. Поэтому упражнения в делении слов на слоги постоянно должны иметь ме­сто в системе работы по русскому языку. Коррекция имеющихся у младших умственно отсталых школьников затруднений заклю­чается в проведении специальных упражнений. Так, во втором классе рекомендуется на уроках чтения проводить речевую за­рядку, в которую входят тренировка на правильное артикулиро­вание звуков, разучивание четверостиший, скороговорок. Это спо­собствует формированию v школьников точного произношения, внимания к правильной речи. На уроках русского языка в про­цессе обучения грамоте каждый звук и буква не только должны быть услышаны и выделены из речи, но обязательно уточнены в процессе проговаривания. Ученики, имеющие более грубые нару­шения произношения, должны заниматься с логопедом.

На коррекцию имеющихся у школьников недостатков зритель­ного и пространственного восприятия и представления, а также моторики направлены приемы, способствующие уточнению образа буквы, его графическому оформлению, расположению слова на строчке, установлению последовательности букв в слове, слов в предложении. Несомненно, исправлению нарушений моторики слу­жат уроки физвоспитания, рисования, ручного труда, музыки. На уроках русского языка в младших классах прежде всего должны проводиться упражнения на развитие движений мелких мышц ру­ки. Во втором классе нужно продолжить обучение рисованию бордюров, заканчивая каждый урок письма этим видом упражне­ний. В третьем классе такая работа ведется только при необхо­димости. Не только в букварный период, но и во втором классе, особенно в первой и второй четвертях, большое внимание должно уделяться обучению письму отдельных букв, слогов и слов, в со­став которых входят эти буквы. Однако по сравнению с письмом в ходе обучения грамоте в данном случае работа заключается в дифференциации образов букв, отличающихся наличием или от­сутствием каких-либо элементов (и — ш, л — м, о — а, и — ц, и — й, о — е и др.), их пространственным расположением (б — д, в — д и др.), в соединении букв в слоги и слова, так как недоста­точное внимание к этому умению зачастую приводит к многочис­ленным графическим ошибкам (ос— ОС и др.).

Кроме того, как уже было сказано, письмо, как сложный вид деятельности, не может быть выполнено без сохранения его за­мысла, удержания поставленной задачи. Нестойкость внимания ведет к тому, что умственно отсталые дети с большим трудом овладевают элементарными знаниями, умениями и навыками. Из-за частых неудач, порицаний со стороны учителя ученики начи­нают чувствовать себя на уроках беспомощными, теряют веру в свои силы. А это, в свою очередь, отрицательно влияет на их ра­ботоспособность, на отношение к занятиям и, в конечном счете, на результаты обучения.

Проводя уроки, следует учитывать данное положение и забо­титься о том, чтобы задания были доступны детям, а их выпол­нение вызывало у учащихся чувство успеха, повышало интерес к учебе.

По этой причине в обучении умственно отсталых школьников необходима строгая последовательность в усложнении предлагае­мых заданий. Без соблюдения этого условия школьники, оказав­шись перед необходимостью выполнять трудное задание, пыта­ются делать это неадекватными способами и, конечно, приходят к ошибочным результатам.

Система упражнений по развитию навыков фонетически пра­вильного письма предусматривает необходимость от глубокого и всестороннего уяснения изучаемого написания переходить к ос­мысленному запечатлению его в сознании учащихся на готовом материале и далее — к автоматизации приобретенного умения. Первая группа состоит из упражнений на воспроизведение образ­ца (списывание). Упражнения второй группы, наряду со списы­ванием, ставят перед учащимися задачу дополнения буквой или слогом трудных для написания слов. Третья группа включает в себя в виде обязательного компонента самостоятельное написа­ние слов или предложений.

Списывание представляет собой относительно простой вид письма: ученику дается готовый образец, его задача — следовать ему. Однако если списывание сводится к срисовыванию букв, то можно заранее сказать, что оно имеет некоторое значение лишь для совершенствования техники письма, но не оказывает сущест­венного влияния на грамотность учеников.

Для того чтобы списывание действительно способствовало обучению правописанию, оно должно завершать собой сложную познавательную деятельность школьников, направленную на звуко-буквенный и слоговой анализ слов. Поэтому выполнение всех без исключения упражнений, входящих в первую группу, обяза­тельно должно сочетаться с пропитыванием и анализом слов, как подлежащих написанию, так и уже написанных детьми. Некото­рые из них, особенно в начале обучения, необходимо предвари­тельно выполнять на доске и лишь затем записывать в тетради, другие — целиком или частично разбирать устно. При всех ва­риантах работы принципиально важным является то, что списы­вание основывается на звуковом анализе слов и само способству­ет развитию фонематического слуха детей.

Упражнения второй группы ставят учащихся перед необходи­мостью дополнить некоторые из списываемых слов буквами или слогами. Эта задача более сложная, чем простое списывание, так как требует от школьников самостоятельного поиска недостаю­щих частей слова. Но деятельность детей в данном случае про­текает в строго ограниченных рамках. Им не приходится опреде­лять структуру слова в целом, устанавливать последовательность всех составляющих его звуков и слогов. Выбор недостающей ча­сти слова во многих упражнениях также ограничен указанием на то, что нужно использовать одну из двух названных букв. Таким образом, подобные задания в основном направлены на самостоя­тельную дифференцировку детьми сходных фонем. Если же необ­ходимые слоги не указаны, ученики должны сами построить и написать их. Но и в данном случае основную сложность пред­ставляет не составление слога как такового, а дифференцировка сходно звучащих фонем, входящих в этот слог.

Наиболее трудными являются упражнения, выполнение кото­рых требует самостоятельного написания слов или даже целых предложений. Написание слова — сложная деятельность. При ее

осуществлении решающую роль играет фонематический анализ; без точного и последовательного выделения звуков слово не мо­жет быть написано правильно. Выделив все звуки из подлежаще­го написанию слова, ученик должен соотнести их с соответствую­щими фонемами, т. е. произвести фонематическое обобщение. Да­лее фонемы необходимо обозначить буквами. Для этого нужно уметь четко отграничивать акустически или артикуляционно-сходные фонемы друг от друга и хорошо помнить начертания всех букв. И наконец, написание слова в качестве необходимого ком­понента включает в себя начертание букв в той последовательно­сти, в которой следуют друг за другом соответствующие звуки в слове.

Умственно отсталые ученики младших классов с различным успехом справляются с самостоятельным письмом слов. Для одних детей подобные задания уже посильны, им требуется лишь незна­чительная помощь со стороны учителя. Другие могут выполнять их лишь под постоянным руководством. Третьих задание ставит перед непреодолимыми трудностями. Организуя работу класса, следует учитывать возможности каждого ученика и строго варьи­ровать степень самостоятельности при написании подобранных слов.

Итак, при прохождении каждой темы рекомендуются три основные группы упражнений, которые ставят перед учащимися задачи списывания словесного материала, дополнения слов бук­вами или слогами и самостоятельного написания слов или пред­ложений. Трудность упражнений в каждой группе, в свою очередь, постепенно нарастает. Например, первое задание на списывание предлагает воспроизвести подряд все данные слова. Следующие, более сложные, требуют выборочного списывания. Предваритель­но школьники обязательно должны прочитать и проанализиро­вать слово под определенным углом зрения. Задание списать сначала лишь те слова, в которых есть одна из заданных букв, а потом списать те, в состав которых входит другая буква,— это задание труднее предыдущего потому, что букву, наличие кото­рой определяет очередность списывания, приходится искать не в указанном месте слова, а вообще в его составе. Таким образом, целенаправленный анализ не сосредоточен на одной части слова, его осуществление требует от ученика большого внимания и целе­устремленности.

По возрастающей трудности располагаются упражнения и в следующей группе, требующей дополнения списываемых слов. Так, например, перед школьниками сначала может стоять задача дополнить слова одной ив указанных букв, потом — целым слогом.

И наконец, в последней группе упражнений, на самостоятель­ное написание словесного материала, сначала идут относительно легкие задания: написать названия изображенных на картинках хорошо знакомых детям предметов. В последующих упражнениях от учеников требуется произвести подбор и написание отдельных слов, в состав которых входит указанная буква. Еще большую

трудность представляет для учеников составление предложений со словами, включающими в свой состав указанные буквы, и са­мостоятельная запись их.

Организуя работу с умственно отсталыми детьми, обязательно следует учитывать принцип вариативности упражнений. Необхо­димость его применения обусловлена особенностями учащихся вспомогательной школы, в частности — их склонностью к стерео­типным действиям. Несколько раз выполнив однообразные зада­ния, например подчеркнув первые буквы у списываемых слов, ученики точно таким же образом будут стремиться выполнять и последующие, другого содержания задачи, не вникая в их смысл, действуя механически, по выработанному шаблону.

Вариативность упражнений достигается различными путями: 1) характером заданий; 2) формулированием их; 3) подбором словесного материала.

Варьирование характера заданий воспитывает у умственно отсталых детей привычку приступать к выполнению упражнения только после тщательного ознакомления с ним. Действительно, ученик не сможет сразу же начинать действовать каким-то изве­стным ему путем, если содержание заданий все время изменяется. Ему вначале необходимо хорошо понять, какая именно задача в настоящий момент перед ним ставится. Учитель должен это иметь в виду, чтобы быть готовым помочь ученикам.

Вариативность упражнений достигается и формулированием заданий. Разнообразие формулировок приучает умственно отста­лых учащихся вдумываться в вопрос учителя, понимать его и в тех случаях, когда форма вопроса непривычна. Если подобную работу не проводить, школьники привыкают к одному способу выраже­ния, оказываются связанными им. Это, в свою очередь, с неизбеж­ностью ведет к тому, что возможность детей отвечать на вопросы резко ограничивается: даже имея соответствующие знания, они оказываются не в состоянии воспользоваться ими.

И наконец, необходимо широкое варьирование лексического материала. Так, например, звуко-буквенный анализ может про­водиться на любых словах, но он должен оставаться в центре внимания при списывании не только отдельных слов, но и пред­ложений, и текстов, а также при их самостоятельном написании.

Наиболее сложным этапом обучения фонетически правильному письму умственно отсталых школьников является формирование у них навыка письма под диктовку. Предыдущие упражнения уже в какой-то мере подготовили учащихся к овладению этим слож­ным видом деятельности. Обучение письму под диктовку должно проходить последовательно. Первоначально необходимо осущест­вить звуко-буквенный анализ слова, составить слово из букв раз­резной азбуки, прочитать его и списать. Затем работу следует не­сколько усложнить: ученики составляют слово, читают его, а за­тем записывают, вставляя букву, которую учитель убрал из со­ставленного ими слова. Далее из состава слова следует убрать целый слог, который ученики должны записать самостоятельно, а затем и само слово. Запись при этом должна осуществляться на основе анализа и синтеза, но уже без зрительного подкрепления в виде букв разрезной азбуки.

В дальнейшем в качестве зрительного подкрепления вместо букв разрезной азбуки выступает условно-графическая запись слов. Предварительно по следам анализа ученики должны начер­тить столько полосок, сколько в слове слогов, и столько точек, сколько в нем звуков, обозначая гласные красным цветом, а со­гласные синим.

Только после такой длительной подготовки учащиеся могут перейти к письму под диктовку «по следам звукового анализа» без зрительной и моторной подготовки.

Звуковой анализ долгое время должен оставаться ведущим при осуществлении письма под диктовку. Каждое подлежащее написанию слово необходимо повторить, соблюдая правильное произношение, установить количество и порядок звуков. Звуковой анализ должен сокращаться постепенно за счет исключения неко­торых, уже отработанных этапов, например отказа от определения количества звуков в слове, затем — их порядка. Опорой может быть только слоговой анализ и выделение некоторых звуков. В ходе обучения предварительный анализ из внешнего действия должен переходить во внутренний план и осуществляться учащи­мися самостоятельно в процессе написания слов под диктовку. Для облегчения такого перехода можно рекомендовать написание простых по структуре слов (в один закрытый слог или два откры­тых). Сложные по структуре слова, слова с трудно дифференци­руемыми звуками всегда подлежат предварительному анализу до достаточно полного овладения их составом. Каждое слово после написания должно прочитываться для осуществления речевого и кинестетического контроля.

Овладение записью на слух предложений также должно быть постепенным и проходить те же этапы, что и запись слов. При этом большое внимание следует уделять вычленению отдельных слов из предложения, а предложений из речевого потока. Подле­жащие написанию предложения предварительно полностью со­ставляются из букв разрезной азбуки, прочитываются и списыва­ются. Затем из предложения можно убрать отдельные, достаточ­но легкие слова, заменяя их условно-графической записью, кото­рая постепенно полностью вытесняет составление предложений и является внешней, материализованной опорой при формировании навыка письма под диктовку, так как помогает учащимся уточ­нить количество слов в предложении. При необходимости звуко-буквенный анализ также сопровождается условно-графическим изображением отдельных слов. В процессе обучения отпадает не­обходимость в условно-графической записи сначала отдельных слов, а затем и всего предложения. В дальнейшем не все слова могут подвергаться звуковому анализу, затем анализ предложе­ния сокращается до указания только количества слов. Наконец, не анализируются короткие предложения, состоящие из двух- трёх несложных по структуре слов. Таким образом ученики постепенно приучаются писать под диктовку слова, предложения, связные тексты.

Однако трудность в написании под диктовку у умственно отсталых детей всегда будет возникать при изучении новой темы. Поэтому каждый урок во вспомогательной школе должен включать все виды упражнений по возрастающей степени сложности, способствующих формированию грамотного письма: звуко-буквенный анализ, списывание с разными вариантами заданий, письмо под диктовку сначала слов, а затем и предложений с этими словами.

На уроке, как этапы обучения, рекомендуются диктанты пре­дупредительные и объяснительные. Они должны сопровождаться предварительным или последующим звуко-буквенным анализом с выкладыванием слов и предложений из букв разрезной азбуки или их условно-графической записью. Завершается тема обяза­тельно контрольным диктантом, которому в начале года может предшествовать звуковой анализ, а в дальнейшем только уста­новление количества слов в предложении. К третьему классу на­вык письма под диктовку у учащихся вспомогательной школы

должен быть сформирован.

Итак, каждый урок русского языка во вспомогательной шко­ле должен быть разнообразным по содержанию и форме, направ­ленным как на обучение элементам грамотного письма, так и на развитие у учащихся различных сторон мышления и речи. Кро­ме того, он должен вовлекать в занятия всех учеников класса с учетом их возможностей и недостатков. Дифференцированный подход к учащимся различных групп, испытывающим те или иные затруднения в овладении навыком фонетически правильного письма, необходимо осуществлять при прохождении каждой темы. В процессе коррекционной работы у детей с резко нарушенным фонематическим восприятием следует развивать фонематический слух и на этой основе уточнять произношение.

На эту группу детей следует обратить особое внимание при выполнении ими упражнений в списывании для предупреждения механического копирования образца. В то же время сохранное зрительное восприятие может служить опорой в обучении.

Наиболее сложным для них является овладение всеми этапами письма по слуху: разделением слова на составляющие его части, точным распознаванием каждого из выделенных звуков, а также установлением их последовательности. Формированию этих навы­ков могут служить предложенные нами выше упражнения по фор­мированию письма под диктовку.

Дети с нарушением артикуляции, но достаточно сохранным фонематическим слухом направляются к логопеду. Работа по по­становке, автоматизации и дифференциации отдельных звуков у этих учеников не может быть оторвана от программных требова­ний по русскому языку и должна сопровождаться звуковым ана­лизом отдельных слов и предложений. В свою очередь учитель закрепляет на уроке результаты логопедических занятий, опираясь на сохранный у них фонематический слух и зрительное восприя­тие. В основном всех учеников данной группы надо включать во фронтальную работу класса. Индивидуальный подход осуществля­ется к тем учащимся, у которых нарушения тормозят прохожде­ние очередной темы. В зависимости от степени дефекта у отдель­ных учеников на уроках закрепляются, автоматизируются или дифференцируются поставленные звуки. Для самостоятельной ра­боты им можно предлагать те же упражнения, что и всему клас­су, но с предварительным четким артикулированием каждого зву­ка, входящего в слово.

Особенно важно включать этих детей во фронтальную работу при написании диктантов. В противном случае они привыкают писать под диктовку только с логопедом на индивидуальных за­нятиях.

Для учащихся с резким нарушением моторики основные за­труднения вызывает удержание в памяти количества звуков в слове и воспроизведение их последовательности, а также процесс написания слов. Работа с этой группой должна быть направлена на развитие звуко-буквенного анализа, главным образом в плане определения и уточнения количества и порядка звуков и букв в слове. Кроме того, для этих учеников необходимо сокращать объем заданий, требующих самостоятельного выполнения, особенно спи­сывания, так как у них быстро ослабевает слуховой и кинестети­ческий контроль и появляются пропуски и замены букв, слогов, двигательные персеверации.

Работа с учащимися, характеризующимися нарушением рабо­тоспособности, в основном заключается в организации их учебной деятельности, поскольку из-за неустойчивого внимания они не мо­гут до конца правильно выполнить все задание, в варьировании упражнений, в стимулировании учебной деятельности. Например, во время самостоятельной работы учитель может таким учени­кам предложить сначала выполнить задание частично и тщатель­но проверить его, а затем продолжить дальше. Если у того или другого ребенка темп снижается, теряется интерес к заданию, учитель может изменить вид работы, дать ему другое упражнение такого же типа, например вставить пропущенные буквы в подписи под картинками. Такое внимание к индивидуальным особенностям активизирует учащихся, стимулирует их деятельность.

Таким образом, построение урока с учетом основных затруд­нений и возможностей умственно отсталых школьников различных групп помогает корригированию их учебной деятельности и спо­собствует включению этих учеников во фронтальную работу класса.

СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Обучение фонетически правильному письму во вспомогатель­ной школе приходится на второй класс. В последующие годы сформировавшийся навык закрепляется на более сложном рече­вом материале, при необходимости корригируется.

Предлагаемые содержание и организация обучения учитыва­ют особенности умственно отсталых школьников в овладении данным учебным материалом, предусматривают необходимость корригирования имеющихся у них затруднений и опору на сохран­ные возможности.

Остановимся на тематике, направленной на формирование у умственно отсталых школьников второго класса навыка фонети­чески правильного письма.