Парадигма науки и образования

Понятие «парадигма» ввел в науку Т. Кун (Kuhn) – американский историк науки, один из представителей исторической школы в методологии и философии науки. В своей монографии «Структура научных революций» он раскрыл концепцию исторической динамики научного знания. «Под парадигмами я подразумеваю, – пишет Кун в своей работе, – признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу».

Парадигма – это одна или несколько близких фундаментальных теорий, рассматриваемые вместе со своей методологией, картиной мира, системой ценностей и норм. Одним из важнейших признаков парадигмы является ее всеобщее признание со стороны большинства научного сообщества. Парадигма выступает как система образцов решения определенных научных проблем, задач. Она наделяет смыслом или бессмысленностью те или иные события, попадающие в сферу научного интереса. Смена парадигм представляет собой научную революцию.

Основными элементами куновской модели являются четыре понятия: «научная парадигма», «научное сообщество», «нормальная наука» и “научная революция”. Взаимоотношение этих понятий, образующих систему, составляет ядро куновской модели функционирования и развития науки. С этим ядром связаны такие характеристики, как несоизмеримость теорий, принадлежащих разным парадигмам, некумулятивный характер изменений, отвечающих научной революции в противоположность кумулятивному характеру роста нормальной науки, наличие у парадигмы не выражаемых явно элементов.

Нормальная наука противопоставляется научной революции. Нормальная наука – это рост научного знания в рамках одной парадигмы. Парадигма – центральное понятие куновской модели – задает образцы, средства постановки и решения проблем в рамках нормальной науки. Научная революция – это смена парадигмы и, соответственно, переход от одной нормальной науки к другой. Этот переход описывается с помощью пары понятий парадигма – сообщество, где высвечивается другая сторона понятия парадигмы – как некоторого содержательного центра, вокруг которого объединяется некоторое научное сообщество. Согласно куновской модели в периоды революций возникает конкурентная борьба пар парадигма – сообщество, которая разворачивается между сообществами. Поэтому победа в этой борьбе определяется социально-психологическими, а не содержательно-научными факторами (это связано со свойством несоизмеримости теорий, порожденных разными парадигмами).

Пытаясь уточнить понятие «парадигма», Кун пытался определить ее как дисциплинарную матрицу, складывающуюся из трех компонент:

1) фундаментальной теории в лице базисных принципов и законов;

2) моделей и онтологической интерпретации этих законов;

3) образцов решения задач и проблем.

Первые две составляющие образуют явную метафизику парадигмы, которой во многом можно научиться по книгам. Третья составляющая – это своего рода неявная метафизика, которой можно обучиться только в живом общении с носителями парадигмы, причем до конца рационально выразить принципы этой составляющей невозможно. В конечном итоге понятие «парадигма» дорастает в философии Куна до некоторой «научной вселенной» – мира, в котором живет и работает ученый, и за пределы которого он выйти в этот момент не в состоянии. Такое «мироподобие» парадигмы делает ее некоторой жизнеобразующей тотальностью научного сообщества, больше которой ничего не может быть. Отсюда вытекает тезис Куна о несоизмеримости, несравнимости, различных парадигм.

В центре внимания Куна лежит история реальной науки. Он не приемлет построение абстрактных моделей науки, имеющих мало общего с историческими фактами, и призывает обратиться к самой науке в ее истории. Именно анализ истории науки привел Куна к формулировке понятия «парадигма». С точки зрения парадигмы, наука проходит в своем развитии некоторые циклы, каждый из которых можно было бы разбить на несколько этапов:

1. Допарадигмальная стадия развития науки. На этой стадии парадигма отсутствует, и существует множество враждующих между собой школ и направлений, каждая из которых развивает систему взглядов, в принципе способную в будущем послужить основанием новой парадигмы. На этой стадии существуют разногласия в научном сообществе.

2. Стадия научной революции, когда происходит возникновение парадигмы, она принимается большинством научного сообщества, все остальные, не согласованные с парадигмой идеи отходят на второй план, и достигается консенсус – согласие между учеными на основе принятой парадигмы. На этой стадии работает особый тип ученых, своего рода ученые-революционеры, которые способны создавать новые парадигмы.

3. Стадия нормальной науки. «Нормальной наукой» Кун называет науку, развивающуюся в рамках общепризнанной парадигмы. Здесь:

1) происходит выделение и уточнение важных для парадигмы фактов, например, уточнение состава веществ в химии, определение положения звезд в астрономии и т. д.;

2) совершается работа по получению новых фактов, подтверждающих парадигму;

3) осуществляется дальнейшая разработка парадигмы с целью устранения существующих неясностей и улучшения решений ряда проблем парадигмы;

4) устанавливаются количественные формулировки различных законов;

5) проводится работа по совершенствованию самой парадигмы: уточняются понятия, развивается дедуктивная форма парадигмального знания, расширяется сфера применимости парадигмы и т. д.

Проблемы, решаемые на стадии нормальной науки, Кун сравнивает с головоломками. Это тип задач, когда существует гарантированное решение, и это решение может быть получено некоторым предписанным путем.

В педагогической науке понятие «парадигма» используется для характеристики общепризнанных научных достижений, концептуальных моделей образования, дающих сообществу педагогов модель постановки проблем и их решений в течение определенного периода времени.

В ходе исторического развития образования сложились различные парадигмы. Сегодня можно говорить о том, что существует определенное множество парадигм образования, среди которых, по одной из классификаций, наиболее распространены:

1) знаниевая традиционалистская парадигма;

2) бихевиористская рационалистическая поведенческая;

3) гуманистическая феноменологическая парадигма;

4) технократическая;

5) неинституциональная парадигма;

6) гуманитарная парадигма;

7) обучение через совершение открытий;

8) эзотерическая парадигма.

Эти парадигмы различаются своими подходами к выбору главной цели образования, к пониманию роли и предназначения образования в системе общественных институтов, к его видению в системе подготовки человека к жизни, формирования общей и профессиональной культуры подрастающих поколений. Рассмотрим более подробно характерные особенности каждой из приведенных парадигм образования.

1. Знаниевая традиционалистская парадигма. Главная цель знаниевой парадигмы заключается в передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации и ее опыта. Эта передача осуществляется на основе выдержавшей испытание временем совокупности знаний, умений и навыков, а также нравственных идеалов и жизненных ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка, позволяющих обеспечить функциональную грамотность и социализацию обучающихся.

2. Бихевиористская рационалистическая парадигма образования предполагает обеспечение усвоения знаний, умений и навыков и практического приспособления молодого поколения к конкретным условиям существующего общества. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, на язык «измеряемых единиц поведения» (Р. Мейджер). Главный термин этой парадигмы: «Школа – это фабрика, для которой учащийся представляет собой “сырье». В основу этой парадигмы положена концепция социальной инженерии Б. Скиннера, согласно которой цель школы состоит в том, чтобы сформировать у обучающихся адаптивный «поведенческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.

Недостатком как традиционалистской, так и рационалистической модели обучения является их слабая гуманистическая направленность. В соответствии с ними обучающийся рассматривается только как объект педагогического воздействия, а не как субъект жизни, свободная самодостаточная личность, способная к саморазвитию и самосовершенствованию. В рационалистической модели образования отсутствует творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.

3. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма образования рассматривает и педагога, и обучающегося как равноправных субъектов образовательного процесса. Его главной целью выступает при этом персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, создание условий для развития и саморазвития обучаемого, предоставление ему свободы выбора для возможности максимальной реализации своих природных потенциалов и для самореализации. Гуманистическая парадигма предполагает свободу и творческий поиск как обучающихся, так и педагогов. Она ориентирована на творческое, духовное развитие личности, на межличностное общение, диалог, помощь и поддержку в самообразовании человека и его самосовершенствовании.

4. Технократическая парадигма образования провозглашает основной своей целью передачу подрастающим поколениям и усвоение ими точного научного знания, необходимого для дальнейшего совершенствования практики. Знание – сила, поэтому ценность человека определяется его познавательными возможностями. Человек ценен не сам по себе, как уникальная индивидуальность, а лишь как специалист, носитель определенного эталонного (усредненного, стандартизированного) знания или поведения. Определенные элементы этой парадигмы присущи, к сожалению, и нашей системе инженерного образования, которая направлена преимущественно на профессиональную подготовку специалиста, а не на личностное его формирование.

5. Неинституциональная парадигма образования ориентирована на организацию образования вне традиционных социальных институтов, в частности школ и вузов. Она предполагает получение образования человеком с помощью интернета, в условиях так называемых открытых школ, дистантного обучения и т. п. При наличии определенных преимуществ такого образования (выбор удобного времени, индивидуализация режима обучения и его содержания) эта парадигма, вместе с тем, лишает учащегося или студента главного условия успешного образования и личностного развития – непосредственного контакта с учителем или преподавателем. Если даже использовать самые совершенные компьютерные системы, высокие коммуникационные технологии, которые, вне всякого сомнения, стимулируют динамику и эффективность учебного процесса, повышают интерактивность образовательной среды, никто и ничто не сможет полностью вытеснить и заменить искусство непосредственного педагогического диалога «учитель – ученик». Поэтому особенно важной становится подготовка высокопрофессиональных педагогических и научно-педагогических работников.

6. Гуманитарная образовательная парадигма, центром которой становится не обучающийся, усваивающий готовые знания, а человек, познающий новое, способствующее его саморазвитию. При выборе «нового» важно не столько его содержание, сколько отношение к этому новому. При этом субъект – субъектные взаимодействия и отношения участников педагогического процесса строятся на принципах сотрудничества, сотворчества, диалога, обмена мнениями и взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции, познание мира путем обмена духовными ценностями.

7. Парадигма обучения «через совершение открытий» (Джером Бруннер). В соответствии с этой парадигмой, обучающиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и одновременно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. Творческое обучение, по Бруннеру, отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей тем, что обучающиеся на основе накопления и оценки данных по определенной проблеме формируют соответствующие обобщения и даже выявляют закономерности, выходящие за рамки изучаемого материала.

Сегодня многие практики и ученые часто обращаются к божественному провидению, к мировому разуму, космосу, прозрению и озарению. В этой связи нельзя не упомянуть об одной из парадигм образования, основанной на признании в той или иной форме существования мирового разума.

8. Эзотерическая парадигма образования, по мнению И. А. Колесниковой, отражает самый высокий уровень взаимодействия человека с внешним миром. Сущность этой парадигмы состоит в отношении к истине как вечной и неизменной, которую человеку нельзя понять, но к ней можно приобщиться в состоянии особого озарения.

Высший смысл педагогической деятельности, по утверждению сторонников этой парадигмы, заключается в освобождении природных, сущностных сил человека для общения с космосом, для развития познавательных способностей, смыслотворчества, духовности и нравственного самосовершенствования.

В современной педагогике можно выделить и другую классификацию педагогических парадигм.

Знаниевая парадигма, которая традиционно в течение длительного времени принимается в европейском обществе. В ее основе идея трансляции учащимся готовой системы знаний. Сам ученик пассивный объект учебно-познавательной деятельности.

Культурологическая парадигма направлена на освоение элементов культуры, способов поведения и общения.

Технократическая парадигма – организация обучения, воспитания на основе репродуктивной деятельности обучающихся (не творческая деятельность, а деятельность по образцу). Знания усваиваются по четко сформированным эталонам. Здесь разрабатываются специальные технологии (программированное обучение).

Альтернативой технократической парадигме является гуманистическая парадигма. В основе ее человек рассматривается как высшая ценность. Человек выступает автором собственной жизни. В преподавании и воспитании этот подход предполагает сопереживание, соучастие, сотрудничество, поддержку личности обучающегося.

Социетарная парадигма – это принцип государственного управления школой. Именно государство определяет цели, характер обучения в школе.

Человекоориентированная парадигма – в обучении и воспитании учитываются интересы личности.

Детоцентристская парадигма – в центр обучения и воспитания поставлен ребенок. Обучение идет от личности, программа ориентируется на конкретного ребенка.

Педоцентристская парадигма – главный в учебном процессе педагог, он определяет все.

В современном Российском образовании в целом сложились две основные парадигмы: формирующая (традиционная) и личностно-ориентированная (гуманистическая). Формирующая парадигма, в свою очередь, имеет два подхода, одним из которых выступает знание – ориентированный, а вторым – деятельностно-ориентированный подход к содержанию и технологиям образования.

Рассмотрение современных парадигм образования и подходов к его организации позволяет сделать вывод о том, что сегодня для человека образование представляет собой не просто определенную сумму знаний, умений и навыков, но и психологическую готовность к непрерывному их накоплению, обновлению, переработке, иными словами, к постоянному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и совершенствованию личности.

Если вспомнить ноосферу Вернадского, то результативность нашего образования может оценить и почувствовать на себе не только отдельно взятый человек, не только социум, но и вся наша Вселенная. Это глобально, но в мире, где практически все процессы на сегодняшний день глобализированы, нельзя мыслить не глобально, поэтому Россия присоединилась к Болонскому процессу. Только при вхождении в глобальный процесс представляется возможным с самого начала, с истоков, глубоко осмыслить и хорошо понять конечную цель. Главная цель Болонского процесса сформулирована на «Всемирной конференции по высшему образованию. 9 октября 1998 г. в Париже, где было сказано, что «образование должно рассматриваться как общественное благо» и что необходимо воздержаться от использования «коммерческого подхода к образованию». Последние документы Болонского процесса – «Коммюнике конференции министров, отвечающих за высшее образование» (Берлин. 19.09.2003) – повторяют и усиливают эту направленность. «Главное в Болонском процессе – это отношение к образованию как к общественному благу и общественной ответственности». Давать благо, делать благое дело, проявлять и получать благодать, милость, быть добрым – это есть вечная нравственная основа образовательного процесса и это же должно быть фундаментом любой новой парадигмы образования.

Из определения «образование есть общественное благо» следует:

1) приоритет нравственного воспитания в образовании;

2) признание нравственных принципов как абсолютных императивов.

Фундамент вечных ценностей никогда не исчезал в мире, но при некоторых исторических обстоятельствах уходил в подполье или на задний план социальной жизни. Если все-таки фундамент остаётся прежним, вечным, то, как же должна меняться парадигма образования в соответствии с веяниями времени?

Прежде всего, по мысли многих педагогов-исследователей, нужно изменить тип педагогического мышления. Педагогу важно видеть основу успешности ученика не только в навыках, в «знаниях по предмету», а, прежде всего, в обретении нравственной основы, без которой всё – политика, экономика, культура – обречено на разрушение.

Возникает необходимость изменить принципы обучения и воспитания в соответствии с тенденциями изменения типа мышления и осознания новой картины мира и человека в этом мире.

И, как следствие, в содержательной части образования, организационных формах и методах обучения будет создаваться необходимый фундамент нравственности.

Проанализированные парадигмы существуют в системе образования, которая является глобальным объектом педагогики, так как оно объединяет процессы обучения и воспитания и представляет собой интернационализацию тех социокультурных и нравственно-духовных ценностей общества, которые разделяются его членами.