Герменевтический подход в образовании

Информационный материал к практическому занятию 4

Педагогическая герменевтика – это теория и практика (наука и искусство) истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разножанровых текстах, имеющая целью наиболее полное и глубокое их понимание с учётом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания.

В настоящее время герменевтика востребована как методология гуманитарного освоения феноменов культуры, в основе которой идея воздействия механизмов чтения и интерпретации культурных текстов на сознание человека в целом, на способы его мышления и миропонимания, а также (опосредованно) и на другие виды деятельности, в том числе на прогнозирование, моделирование, проектирование, диагностику и педагогическое общение [1]

Герменевтический подход в педагогике непосредственно обращен к проблеме выработки личностных смыслов, к ценностным аспектам педагогической деятельности [2, с. 10]

Понимающий человек и специалист – это человек, который способен видеть целое во всем богатстве составляющих его частей и отношений, осмысливать связи и взаимозависимости между явлениями, а также последствия, вытекающие из действий этих связей и взаимозависимостей; это личность, обладающая развитой эмпатией, толерантностью, рефлексией, чувством ответственности за свои поступки, сопричастия к судьбам мира, способная чувствовать и понимать «единство всего» и «связь всего со всеми» [3, с. 92].

«Учить пониманию - новая задача и новый критерий получения современного образования (Д. Н. Кавтарадзе)» [Цит. 3, с. 92]).

Понимание – исходный феномен мышления. «Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять» (С. Л. Рубинштейн)

Понимание теснейшим образом связано с практическим сознанием и знанием, проблемами коммуникации, диалогом, рефлексией, смыслопоисковой и смыслотворческой деятельностью, оценкой понимаемого объекта, творчеством и пр. В процессе понимания того или иного текста студент решает своего рода мыслительную задачу и потому обязательно продвигается к новому знанию и ко все более полному пониманию (С. Л. Рубинштейн, Л. П. Доблаев) (Цит. по 3, с. 93).

Ключевое понятие в герменевтике – текст, им принято считать все, что создано искус­ственно (научные теории, лекционный материал, компьютерные программы, произведения искус­ства, здания, человека и его поступки). Мировая культура фиксируется в текстах и транслируется через них. Человек живет в мире текстов как в среде и реализует себя в текстах, тем или иным способом принимая участие в их создании [3, с. 94].

Процесс понимания в психологическом словаре определяется как «способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый при этом результат…» [4, с. 284].

Понимание есть такой акт сознания, посредством которого происходит синтез всего имеющегося знания, в результате чего не только появляется какое-то новое знание, но и обновляется всё наличное содержание сознания, перестраивается вся структура взаимодействия между сознанием и действительностью, между субъектом и объектом, между человеком и миром. Этот процесс ведёт, в конечном счете, к переосмыслению уже имеющегося объёма знаний, к обнаружению новых связей в нём, к возникновению новых отношений внутри этого знания. И именно это и есть важнейший результат понимания [5, с.19].

Уровни понимания [5, с.19-20]:

Начальный уровень понимания (самый общий) свидетельствует о понимании только основной темы высказывания. Находящийся на данном уровне субъект способен лишь определить предмет устного или письменного высказывания, однако не может воспроизвести его содержание.

Следующий уровень понимания характеризуется пониманием хода, последовательности изложения мысли и основной аргументации.

Высший уровень понимания определяется пониманием цели, причин, способов и внутренней логики высказывания. Данный уровень понимания характеризуется также оценкой языковых средств предмета понимания.

Основные параметры понимания: отчетливость, полнота и обоснованность [6, с. 116–121].

Под полнотой понимания имеется в виду максимальное выявление содержания сообщения, включая также его контекст и подтекст.

Отчетливость - степень осмысления свойств, связей и отношений воспринимаемого объекта или сообщения.

Обоснованность - осознание оснований, которые обусловливают уверенность в правильности понимания.

Сущность герменевтического подхода в педагогике состоит в ориентации "педагога на постижении смыслов детского поступка или поведения" "Применение герменевтического подхода - это "прочитывание" ребенка как своеобразного текста, в котором находит совокупное отражение вся доступная педагогу информация: устная и письменная речь детей, их творческие работы, семейные истории, хроника их жизни, смешные эпизоды и т.д." (Демкова И.Д.) ([Цит. по 7, с.11 ].

Современный этап развития образования в нашей стране вполне справедливо характеризуется как переходный от знаниевой ориентации (традиционная модель) к способностной (личностно ориентированная модель образования). При этом переосмысляются различные аспекты переходного периода: сущность и назначение новой образовательной парадигмы, взаимоотношения педагога и учащихся, человекообразующие функции образования, содержание, технологии и др. Один из ведущих ученых, осуществляющих исследования гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования, Е.В.Бондаревская, в этой связи отмечает ключевую идею нового образования в плане технологии его реализации – переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Следовательно, основной задачей педагога становится общение, взаимопонимание с учениками, их «освобождение» для творчества.

Н.Б.Крылова и Е.А.Александрова в книге «Очерки понимающей педагогики» (2003) различают объяснение и понимание поведения ребенка следующим образом. Объяснить, с их точки зрения, - это значит в основном на рациональной и обьективистской основе прировнять поведение ребенка к сложившейся в сознании педагога системе норм, отнестись к поступку на основе своих принципов, дать поступку однозначную, «принципиальную» оценку, сделать прогноз на последующие поступки и начать менять поведение ребенка с помощью назидания и убеждения его в необходимости следовать культурным образцам. Здесь нет места сомнениям: объяснить – значит указать точное «место», предъявить личное понимание как безусловное. Задача объяснения – охарактеризовать поведение ребенка, показать «он такой, и никакой больше». Основной элемент объяснения – знание как часть истины [8].

Вместе с тем, авторы считают, что понять – это значит с помощью опыта, интуиции, эмпатии осмыслить особые условия, вызвавшие именно данное поведение; принять неслучайный характер такого поведения; признать его как самовыражение, самореализацию или защиту ребенка; представить, что скрыто за таким поведением; попытаться найти в себе причину поступка другого. Это требует порой «узнать себя» в этом поступке и, сопереживая ребенку, выйти за пределы обычного объяснения. Здесь нет однолинейной оценки, нет желания «навесить ярлык», Это – состояние сомнения, предположений, сочувствия и самоопределения. Здесь « не работают» попытки классифицировать ребенка по поступку. Здесь действует другой мотив – доминантой познания становится не «Я», а «другой» и его внутренняя логика поступков, которую при необходимости можно изменить только изнутри, создав условия для изменения мотивации самого ребенка.

Если объяснение лежит в пространстве должного, внешнего и идеального, то понимание – в пространстве экзистенционального и реального (реального субъективно). Если объяснение дается рассудком, то понимание рождается эмпатией. Кроме того, понимание диалогично (даже полилогично), в то время как объяснение – монологично. Диалог и его сложность, диалектика, сопоставляя точки зрения и позиции, помогает пониманию, даже если в начале диалога смыслы противоположны. Диалог их сближает, образует общие смыслы взрослого и ребенка. Понимание рефлексивно, оно всегда вносит иной смысл в собственное сознание, благодаря чему можно «найти Ты в Я» (М. Шелер). Именно понимание как осмысление поступков и действий естественно ведет к созданию «поля» совместной культурной деятельности.

Синергетический подход в образовании

В Большом энциклопедическом словаре «синергетика» определяется как научное направление, изучающее связи между элементами подсистем, которые образуются в открытых системах…благодаря интенсивному обмену веществом и энергией с окружающей средой в неравновесных условиях.

В Философском словаре «синергетика - современная теория самоорганизации, новое мировидение, связываемое с исследованием феноменов самоорганизации, нелинейности, неравновесности, изучением процесса становления «порядка через хаос» (И. Пригожин), бифуркационных изменений, необратимости времени».

Синергетика как западное философское учение возникла в середине 70-х годов XX века. Слово это образовано от греческого "sinergio", что означает "совместный, согласованно действующий". Кратко синергетику определяют как учение о самоорганизующихся системах.

Из теории самоорганизации следует, что открытые системы с сильной нелинейностью, скорее всего, пульсируют. Они подвержены естественным колебаниям развития: тенденции дифференциации сменяются интеграцией, разбегание – сближением, ослабление связей – их усилением. По-видимому, мир идет к единству не монотонно, а через пульсации, посредством чередования распадов и все более мощных объединений.

Модель образования как синергетической системы (Харитонова В.А.)[9].

Образование - сложная система. Основные элементы этой системы, педагог и учащийся, представляют собой взаимосвязанные и взаимообусловленные во взаимодействии необходимые составляющие, позволяющие системе существовать как целому, относительно обособленному в структуре социума. Сложность указанной системы определена разнородностью элементов, несводимостью совокупного поведения системы к поведению любого из элементов, характерным типом саморегулирования и самоорганизации.

Образование — открытая система.

Система образования взаимодействует, обмениваясь информационными, материальными и человеческими ресурсами с социальной средой, воспринимает и интерпретирует в своих изменениях процессы, происходящие в обществе. Система образования и общество становятся взаимосвязанными системами. Для обеспечения этой взаимосвязи образование должно моделировать процессы, происходящие в обществе. Однако в данном случае моделируется не актуальное состояние общества, личные общественные отношения и их нормы, а действие тех универсальных законов, которые имеют место на всех этапах развития систем различной природы. Освоив такую модель, учащийся сможет проецировать систему универсальных законов на актуальные состояния общества, обнаруживать спектр его возможных состояний, то есть прогнозировать будущее, благодаря чему появляется реальная возможность предварить изменения в обществе готовностью к своим собственным изменениям.

Открытость системы образования создает, с одной стороны, многообразие интересов, обращенных к школе со стороны государства и общества, то есть некоторую неопределенность «социального заказа». С другой стороны, в системе образования создается многообразие форм учебной деятельности, обеспечивающей формирование личности педагога и ученика, соответствующей не только сложившемуся социальному многообразию, но и возможному многообразию будущего. Открытость делает систему образования способной не только воспринимать инновационные тенденции извне со стороны изменившегося общества, но и встречать это внешнее воздействие внутренними потребностями и возможностями изменить десятилетиями сложившиеся авторитарные формы преподавания учебных дисциплин и управления образовательным процессом. Эти внутренние потребности играют определяющую роль в развитии и закреплении новаторских тенденций в образовании. Они зачастую оформляются в разнообразных методиках и программах, новых формах организации учебной деятельности, которые позволяют не только откликнуться на изменения в обществе и подготовить ученика к жизни в этих изменениях, но и создать преимущественную ориентацию на обеспечение условий для развития личности и ученика и учителя, раскрытие многообразия их возможностей. Таким образом, откликаясь на многообразие действительности, образование само превратилась во внутренне многообразную систему, элементы которой обеспечивают и существование друг друга и достижение единой цели (Харитонова В.А.).

Образование - неравновесная система. Открытость системы образования социуму приводит к появлению в этой системе новаций, увеличению степени внутреннего многообразия. Это обстоятельство формирует ряд внутренних противоречий в системе образования. Так, противоречие между устойчивостью и изменчивостью вызвано тем, что система образования, призванная транслировать культурные образцы, по необходимости обладает консерватизмом, и в то же время, будучи элементом социальной системы, образование не может не изменяться в связи с изменениями социума. Противоречие между единством и многообразием выражается в необходимости поддерживать педагогические новации и в то же время сохранять единство и общность требований к результатам образовательного процесса, к содержанию образования, представленного, например, образовательными стандартами. Противоречие между индивидуализацией и унификацией процесса образования проявляется в стремлении обеспечить каждому учащемуся условия для развития его личности и в то же время, в наличии единых требований к успешности обучения, выраженных, например, в отметочной системе оценивания.

Перечень противоречий можно продолжать, но специфика синергетического подхода состоит в том, что эта противоречивость понимается не как недостаток, а как внутренний источник изменения и развития системы образования. Наличие многообразных и взаимоисключающих тенденций в системе образования делают ее чувствительной к воздействиям социума, способной к эволюционным изменениям.

Образование — нелинейная система/ Во всех формах взаимосвязи с обществом система образования сохраняет свою специфику, относительную обособленность и единство. Поэтому реакция системы образования на изменения в обществе не является однозначно детерминированной. Так, система образования не просто отражает изменения в обществе, а производит определенную их селекцию. Поскольку система образования обеспечивает будущее, ее изменения отражают не столько актуальные, сколько потенциальные состояния общества. Многообразие потенциальных состояний выражает неопределенность будущего, благодаря чему система образования имеет несколько вариантов своего изменения и открыта не только настоящему, но и будущему обществу. В соответствии с принципами синергетики будущее социальной системы воздействует на настоящее состояние образования.

Синергетика связывает эти характеристики с условиями эволюции системы и предлагает ее критерий. Этот критерий - устойчивость, который для системы образования может быть интерпретирован следующим образом. Безусловно, в данном случае этот критерий является «человекомерным». Он связан с увеличением меры свободы, самоопределения личности в культуре, что обеспечивается системой образования. Чем выше потребность в этом самоопределении, тем востребованней становится образование, тем больше условий для сохранения и воспроизведения его системы. Сама эта потребность рождается благодаря многообразию вариантов будущего, стремлением личности преодолеть эту неопределенность. Это произойдет благодаря не только освоению личностью культурных образцов, но и возможности выбрать свое отношение к ним, что поможет ей не только жить настоящим, но и думать о будущем, предвидеть последствия своих поступков, нести за них ответственность. Поэтому методология синергетики позволяет не разделять процессы воспитания и образования, искать их единство на новой основе. Эта методология может внести вклад и в педагогическую науку, если принять за основные принципы воспитания свободу и ответственность.

В учебной литературе отмечается, что ситуация, сложившаяся в системе образования и педагогической науке полностью описывается терминами синергетики. Она имеет бифуркационные (критические) точки развития для перехода системы в новое качество; ее вероятностное развитие может быть представлено диссипативными структурами, как организациями более высокой сложности, чем разрушаемые предыдущие; она обладает свойствами нелинейности, т.е. многовариативностью и непредсказуемостью перехода системы из одного состояния в другое; она неустойчива и сильно неравновесна, флуктуативна, открыта для развития и т.д. [10].

Обратимся к характеристике открытого образования, которое, по мнению Е.В. Бондаревской в сконцентрированном виде отражает синергетические признаки [10, С. 317-318]:

- нелинейность (знания и опыт поведения не только наращиваются последовательно, по нормативно определенной линии, траектории благодаря сообщениям учителя, но и возникаю спонтанно, субъективно, непредсказуемо благодаря процессам открытия их самими учениками при поддержке учителя);

- незавершенность и открытость (информация о знаниях сообщается в неполном виде, оставляя возможность для дополнения обыденными знаниями, значениями, смыслом и опытом обучающихся);

- субъектность (знание принадлежит только конкретному ученику, независимо от уровней всеобщности знания, т.е. объективности);

- неустойчивость и нестабильность (знания изменчивы, находятся, как и человек в постоянном развитии, определяя возможность развития личности);

- относительная предсказуемость результатов образования (зависимость от случайностей, стихийных и хаотических, неуправляемых и слабоуправляемых процессов развития личности);

- определение целей образования не ограничивается государственным заказом, а расширяется потребностями в образовании, привносимыми учениками, их родителями, учителями;

- свойства личности не «задаются» учителем в соответствии с нормативами а «востребуются», поскольку они заложены в сознании ученика как природосообразные, интеллектуально-нравственные задатки;

- личности учителя и ученика – субъекты, они открыты для постоянного обновления новыми смыслами – знаний, отношений, пониманий;

- понятие методика уступает место понятию «технология», как более целостному и мягкому набору ориентиров, допускающих творчество учителя и ученика в познании и способствующих их взаимному развитию;

- самоутверждение, самореализация и самоопределение личности является следствием самоорганизации личности; (свойство любой системы к саморазвитию посредством настраивания, «выращивания» из себя новых более жизнестойких структур)

- приоритет сознания над любыми внешними факторами: мир открывается перед учеником благодаря работе его сознания, как главной личностной ценности.

Культурологический подход

Культурологический подход – методологическая основа образования, ориентированного на человека (Е.В. Бондаревская)

Философские основания: Концепция человека (Н.А.Бердяев, Н.О. Лосский, П.А. Флоренский), диалоговая концепция культуры (М.М.Бахтин – В.С.Библер).

К понятию «культура».

Ценностный подход (аксилологический). Культура, есть некая объективная по отношению к человеку данность (совокупность достижений общества в его материальном и духовном развитии). Механизм – интериоризации, перевод культурных ценностей во внутренний мир человека.

Деятельностный подход. Культура, есть культурный способ деятельности, качественная характеристика способов жизнедеятельности человека – как общественной так и индивидуальной. Механизм – экстериоризации – претворения человеческих сил и способностей в объективные социально-значимые продукты деятельности и ценности.

Личностный подход. Культура, все проявления человеческой субъективности, свойства и качества, характеризующие «меру культурности общества, культурно-исторической эпохи в ее человеческом измерении: уровень свободы, образованности, нравственности, духовности людей, их способностей к культурному саморазвитию и т.д.. Механизм – персонализации.

Согласно диалоговой концепции культуры М. М. Бахтина понимание культуры многоаспектно. Культура существует как общение, как диалог людей различных культур, как форма свободного выбора личностью смыслов своей жизни и принятия ответственности за свой выбор, свою судьбу, как творчество, продуктами которого выступают «тексты и произведения».

Текст по Бахтину М.М. имеет триединое определение:

- текст как записанная на бумаге, на «плоскости» речь;

- текст как любая знаковая система, понятная как речь;

- текст как живая речь, доведенная, понятная по аналогии с текстом (текст как произведение).

Текст, существующий сам по себе, вне автора и вне исследователя – это текст, понимаемый как «плоская» речь. Но как только этот текст попадает в руки любого исследователя (читателя), в нем «оживают авторские контексты и рождаются, по мере изучения материала, контексты, принадлежащие исследователю. Рождается произведение, включающее не только текст, но и контекст как смысл, который вкладывает в него и заново, «впервые для себя» открывает читатель. Произведение (будь то слово, действие, поступок, акт творчества и его предметное воплощение, событие, урок и т.д.) всегда несет на себе отпечаток индивидуальности его создателя, это «след» человека в культуре, оно всегда адресовано читателю, следовательно, диалогично и может быть понятно только в диалогичном общении. Так диалог становится центральным моментом культурного бытия человека, способам нахождения им человеческих смыслов. Человеческим инструментом этого поиска является гуманитарное мышление, то есть мышление о человеке как субъекте культуры. Гуманитарное мышление заключается в идее диалога с основной установкой на общение, взаимопонимание, обмен смыслами (Бахтин М.М.) [Цит.по Бондаревской Е. В. , с.255-257].

В свете культурологического подхода эпицентром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми, самим собой и культурой (Бондаревская Е.В).

Исходное положение культурологической концепции Бондаревской Е.В. состоит в понимании образования как истории становления личностного образа человека (Там же с. 251).

По мнению Бондаревской Е.В. Содержание личности современного человека культуры характеризуется освоением общечеловеческих ценностей, деятельность – креативностью, поиском творческих решений, а его поведение становится все более автономным, саморегулируемым (Там же с. 253].

Компоненты культурологического подхода в образовании:

- отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению (свободная, целостная личность, способная по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации; свободная активная индивидуальность, способная к личностной самодететрминации в общении и сотрудничестве с другими людьми, самими собой и культурой));

- отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному вести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурный ценностей;

- отношение к образованию как к культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;

- отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Принцип культуросообразного образования определяет отношение между образованием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский), а также отношение между воспитанием и ребенком как человеком культуры. Образование – есть история становления личностного образа человека.

Образование – культуросообразный процесс (С.И. Гессен).

Цели образования совпадают с целями культуры, которая включает три слоя жизни современного человека:

- образованность (овладение ценностями науки, искусства, нравственности, религии);

- гражданственность (ценность права государственности);

- цивилизация (хозяйство и техника).

Задачи образования:

- приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного;

- развитие культурных потребностей ребенка (культура жизненного самоопределения как базовый элемент культуры)

Принцип культуросообразности предписывает создание в образовательном пространстве различных сред, которые в совокупности составляют единое культурно-образовательное пространство школы, где осуществляется развитие ребенка, приобретение им опыта культурного поведения и оказания ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей.

Культурные функции личностно-ориентированного образования: гуманитарная, культуросозидательная, социализации (Бондаревская Е. В.).

Гуманитарная – сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности, нравственности (основа – механизмы понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества, диалога); защита и педагогическая поддержка каждой детской индивидуальности, выявление и совместное с ребенком решение его жизненных проблем средствами образования.

Культуросозидательная - сохранение, передача, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. т.е.. отбор культуросообразного содержания и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм, проектирующих зримые элементы культурной среды, культуросообразного устройства общественной жизни людей. Интеграция образования в культуру и наоборот, культуры – в образование.

Социализация - обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Ее продуктами выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и др. компоненты индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет для себя из социально опыта и сколько берет и как психика ее эти приобретения качественно перерабатывает, какое придает значение. Образование должно заложить в личности механизмы адаптации, жизнетворчества, рефлексии, выживания, сохранения своей индивидуальности.

Принцип культуросообразности воспита­ния был сформулирован немецким педагогом Ф.А. Дистервегом. Он обращал внимание на необходимость учета в воспитании усло­вия места и времени, в которых человек родился и в которых ему предстоит жить. Человек - продукт своего времени и его культуры. Человек как социаль­ное существо развивается и формируется для жизни и самореализации в конкретных условиях среды жизне­деятельности - в конкретной культуре. С культурой че­ловек усваивает тот менталитет, который характерен для среды его жизнедеятельности.

Ядро содержания воспитания – универсальные общечеловеческие, общенациональные и религиозные ценности культуры.

Основные требования принципа:

- приобщать ребенка с самого раннего детства к на­циональной (народной) культуре;

- наполнять всю воспитательную деятельность свое­образием народного воспитания, используя возможности народной мудрости (языка, традиций, обычаев и пр.);

- начинать социальное воспитание с родного языка, активно используя народные песни, сказания, ли­тературу и искусство. Культуры и языки других народов изучаются на фоне родного языка и культуры;

- активно использовать в воспитании культурное на­следие прошлого, культурные достижения и возможности региона, достижения мировой культуры.

Список использованной литературы:

1. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика: концептуальные основания, социокультурное значение, область применения http://www.raop.ru/content/Otdelenie_filosofii_obrazovaniya.2011.10.25.Spravka.doc

2. Закирова А.Ф. Концептуальные основания педагогической герменевтики /А.Ф.Закирова // Вестник Тюменского государственного университета.- 2008.-№5.-С.8-18

3. Самойлов Л. П. Герменевтика и образование: от диалога к методологии / Л.П. Самойлов // Известия Волг ГТУ, 2006.- №6.- С.92-96

4. Психология: Словарь. — М.: Политиздат, 1990. — 600 с., с. 284).

5. Племенюк М.Г. Проблема понимания в педагогической науке / М. Г. Племенюк // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И.. Герцена , 2009.- № 83.- С. 16-28

6. Фролова Н. Г. Социально-философские аспекты герменевтики в современном образовании: Дис. … канд. филос. наук. — Красноярск, 2001. — 133 с. C.116–121

7. Воропаев М. В. Воспитательные системы в социальном институте образования / М.В. Воропаев // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: http://www.oim.ru.

8. Сущность проблемы понимания и методики его формирования: научно-методические рекомендации. – Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2005.– 63 с. [Электронный ресурс ] http://www.vashpsixolog.ru

9. Харитонова В.А. Образование: стратегия развития и синергетика / В. А. Харитонова, О.В. Санникова, И.В. Меньшиков [Электронный ресурс] http://spkurdyumov.ru/category/education/

10. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб.пособие .- Ростов-н/Д., 1999.- 560с.,с. 315