Педагогічна діяльність Ю. Федьковича
Юрій Федькович народився 8 серпня 1834 р. у Сторонці-Путилові на Буковині в родині сільського урядника-мандатора. Його батько Адальберт Гординський де Федькович походив із польського шляхетського роду, з Галичини. Освіту Юрій отримав у нижчій реальній школі в Чернівцях, куди був змушений переїхати його батько, помінявши впливове становище мандатора на роботу невисокого урядовця. На 19-му році життя Ю.Федькович, за порадою батька, вступив до війська й прослужив там 10 років, брав участь у війні з Гталією. Після звільнення повернувся на Буковину і віддався письменницькій праці. Проживав у Путилові в домі своєї матері, як простий гуцул-селянин, займався не тільки господарськими та громадськими справами, але й літературній праці. У рідному селі він здобув таку довіру, що односельчани вибрали його війтом.
Педагогічну діяльність Ю.Федькович розпочав 1869 р. шкільним інспектором Вижницького повіту, в якому на той час було 7 народних шкіл, ще 7 з'явилося в перший рік його інспекторської роботи. Протягом першого року роботи Ю.Федьковичу вдалося підготувати співаник і подати його до Крайової Шкільної Ради з проханням запровадити його в народні школи. Дозвіл було отримано, і в 1870р. співаник вийшов у Відні під назвою "Співаник для господарських діточок". На розгляд КШР був запропонований також календар для дітей, написаний живою українською мовою. Погляди Ю.Федьковича на народне шкільництво випереджували сучасні йому на Буковині на цілі десятиріччя. Про це свідчать його глибокі інспекторські звіти.
У першому звіті Ю.Федькович розмірковує про стан шкіл, вчителів, місцевої шкільної ради Вижницького повіту. Ці роздуми дуже тривожні: "учні ходять до школи нерегулярно, селян доводиться примушувати посилати дітей до школи. З учителів тільки двоє відповідно підготовлені до навчально-виховної роботи в школі, іншим ще необхідно самим навчатися на педагогічних курсах. Місцевих шкільних рад або немає, або вони не знають своїх прав і обов'язків. инспекторами шкіл нема кого вибрати, бо придатних для цього людей бракує. Про деяких місцевих інспекторів не варто й говорити, бо вони не доросли до своєї посади. Економічний стан шкіл незадовільний. Громади не дають потрібних коштів на утримання шкіл, вчителям платять мало й невчасно, так що вони поневолі мусять вдаватися до інших заробітків".
У червні 1872р. Ю.Федьковича запросили до редакції видавництва "Просвіти", і в перших числах липня він переїхав до Львова, де взявся готувати популярні книжечки для народу, в тому числі й освітні, а також драматичні твори для театру "Руської Бесіди". Проте умови роботи були кабальними, а заробіток мізерним, що й змусило його покинути "Просвіту" та повернутися до Путилова. Після смерті батька Ю.Федькович оселився в його хаті на околиці м.Чернівців, деякий час готував до видання свої написані раніше літературно-освітні твори. На короткий час співпрацював при часописі "Буковина", де приділяв велику увагу висвітленню стану освіти на Буковині і давав поради щодо його покращення, та при видавництві "Бібліотека для молодіжи".
Л.Українка як педагог
Леся Українка (Лариса Петрівна Косач-Квітка) (1871—1913) — видатна українська поетеса, громадська діячка. Народилася у Новоград-Волинському. Леся Українка була не тільки талановитим поетом, а також великим драматургом, прозаїком, перекладачем, публіцистом. В питаннях освіти вона цікавилась напрямками діяльності українських буржуазних націоналістів щодо організації шкіл для народу.
У нарисі «Школа» вона виступала проти злочинної політики царизму, що була спрямована на обмеження бюджетних асигнувань для народних шкіл, на пригноблення вчителів та учнів.
З раннього дитинства Л. Українка цікавилась питаннями освіти і культури. У 19 років вона написала для своїх молодших сестер цікавий підручник «Древня історія східних народів», що був надрукований після смерті поетеси у 1918 році.
Велику увагу у своїх публіцистичних творах приділяла Л. Українка розгляду ролі вчителя в народній школі. Про ідеал вчителя вона писала в листах до А.С. Макарової: «Уже одно то, что в школе есть человек неплохой, не черствая педантка, и притом честная, есть большая польза для детей».
Мету сімейного виховання Л. Українка вбачала у формуванні особистості громадянина-борця. В оповіданні«Помилка» письменниця приходить до висновку, що досягти цієї цілі можливо, тільки розвиваючи природні здібності дитини [22].
Л. Українка також займалася питанням освіти дорослих, наполягаючи на організації колективних читань для народу. З цією метою вона склала каталог видань для проведення змістовної роботи.
Л.Українка померла в 1913р. в м. Сурамі; похована в Києві.
В історії залишилась Л.Українка як дочка свого народу, борець за нове життя, українська поетеса, талановита письменниця, велика патріотка, що мріяла покращити становище народу.
66.Тенденції розвитку шкільної освіти.
Кінець 19 - початок 20 століття характеризується появою нових освітніх течій, які представляли нову теоретичну основу освіти у Західній Європі та США.
Система освіти піддалася гострій критиці. Школа сприймалася як застаріла, така., що не відповідала рівню виробництва, науки і культури, що не відповідала потребам підростаючого покоління, що потребувало якісно іншій підготовці. Потреба в оновленні школи і педагогіки ставала все більш актуальною. Перегляд педагогічних установок, перебудова освіти виросли в одну з важливих національних проблем провідних країн світу.
Непорушні до того теорії, опинилися під питанням. Направлені головним чином на формування культури мислення, ці традиційні концепції передбачали жорстке управління педагогічним процесом, відводячи в ньому першорядну роль вчителеві. Подібні установки вели до надмірного інтелектуалізму повноцінної освіти, породжували авторитарне втручання в процес навчання, позбавляли учнів самостійності, обмежуючи їх ініціативу регламентацією.
Перша половина 20 століття пройшла під знаком протистояння тоталітарних і демократичних режимів, що позначилося на еволюції школи та педагогічної думки.
Основними причинами виникнення абсолютно нових ідей у розвиткові шкільництва були:
невідповідність традиційної шкільної педагогіки вимогам економічного та політичного розвитку держав, а саме: нездатність старої школи до розвитку в учнів активності та самостійності, вміння застосовувати набуті знання на практиці, що стало необхідним в умовах швидкого розвитку технічного прогресу;
потреба в масовій професійній освіті, спонукала до принципового перегляду характеру ' навчання: виникла необхідність розв’язання протиріччя між вузькою спеціалізацією та загальним розвитком особистості; забезпечення якісної освіти в умовах швидкого зростання контингентів в установах обов'язкової освіти, включення знань природничо-наукового характеру в систему середньої освіти для забезпечення її повноцінного характеру:
поява широкої сукупності нових педагогічних, психологічних та інших антропологічних концепцій, що об’єктивно зумовили можливість реформування освітніх систем у відповідності з вимогами часу.
Ці орієнтири не відповідали вимогам нового часу, що призвело до кризи традиційної педагогіки, появи цілого ряду нових концепцій і цілих течій. Всі вони взяті у сукупності отримали назву реформаторської педагогіки,або нового виховання.
Ідеї реформаторської педагогіки отримали розвиток у цілому ряді концепцій, зокрема таких, як теорія вільного виховання, експериментальна педагогіка, педагогічний прагматизм, теорія центрів інтересів, функціональна педагогіка, педагогіка особистості, виховання засобами мистецтва.
Провідною ознакою нових педагогічних концепцій стала поглиблена увага до особистості дитини. Це була педагогіка, "центрована" на дитині, а не на методі, на предметі навчання, що було характерним для абсолютної більшості попередніх педагогічних теорій.
67.Провідні концепції реформаторської педагогіки у період з кінця XIX століття до першої світової війни.
Антитрадиціоналісти запропонували ряд педагогічних концепцій і ідей: вільного виховання, експериментальної педагогіки, прагматичної педагогіки, педагогіки особистості, функціональної педагогіки, виховання за допомогою мистецтв, трудового навчання і виховання і ін.
Провідними течіями реформаторської педагогіки були:
Соціальна педагогіка. «Індивідуальна соціалізація» особистості шляхом її приєднання до «колективних уявлень» (суспільних моральних цінностей). Представниками цієї течії були: ГІ.Наторп-Німеччина, Е. Дюркгейм- Франція, Б.Рассел-Англія. Р.Зейдель-Швейцарія.
Педологія. Комплекс психологічних, біологічних та соціальних знань про розвиток дитини у їх цілісності. Представники: Е.Мейман, Е.Торндайк, С.Холл, А.Біне.
Експериментальна педагогіка. Наукове обгрунтування принципу ^природо відповідності на основі вивчення анатомії, фізіології та психології дитинства. Представниками є: Е.Мейман, В.А.Лай. А.Біне, Е.Торндайк.
Педагогіка творчості. Розвиток вільної особистості передусім засобами художньо-естетичної творчості. Е Зальвюрк, Л.Ліхтварк.
Трудова школа. Праця як навчальний предмет і головний принцип діяльності школи, що готує до професійної діяльності та виконання громадянських обов'язків. Представником є ГКершенштейнер.
Теорія вільного виховання. Принцип педоцентризму, який Передбачає свободу вибору дитиною діяльності, її вільну творчість як основу розвитку. Е.Кей, Л.Гурлітт. М.Монтессорі.
Школа дії. Практична діяльність дитини у різноманітних формах як обов’язкова умова її розвитку. Представниками є: Д.Д’юї, Е.Паркхерст, У.Кілпагрік.
Нова педагогіка. Творче поєднання у педагогічній практиці досягнень різних напрямів реформаторської педагогіки на основі принципів педоценртизму, вільного вибору дитиною форм діяльності, диференціації навчання, творчої рівноправної взаємодії між учителем та учнями. Представниками: Е.Клапаред, А.Фер’єр. С.Френе,
Педагогіка особистості. Виховання вільної особистості шляхом стимулювання її творчого саморозвитку. Е.Еаудіг, Е.Лінде, Е.Вебер, Г.Шаррельман.
Помітним представником філософської доктрини виховання був французький учений і письменник Ж - П. Сартр (1905 — 1980) — один з лідерів педагогіки екзистенціалізму. Він сповідував ідеал натхненної, мислячої людини. Формування людини пов'язувалося перш за все з вільним свідомим вибором ними мети. Сартр оцінював вплив зовнішніх чинників на "екзістенцію" дитину як украй незначне і найбільш ефективним вважав самовиховання ("людина є лише те. що сама з себе робить").
Інший великий теоретик виховання — Ален (Еміль Шарт'е) (1868—1951) — був знавцем і прихильником античної і класичної західної філософії XIX в. Вслід за Регелем Ален пропонував враховувати у вихованні перш за все процес дорослішання особи. Провідними чинниками виховання визначалися навколишній світ і діяльність самої особи. Виховання трактувалося як перехід особистості із стану дитинства в положення господаря власної долі ("самозвільнення"). Ален висунув концепцію строгого виховання. Згідно цієї концепції, школяр повинен усвідомлювати, що кожен результат залежить від його власних зусиль. Поєднуючи примушення і наслідування, строге виховання виключає бездумне підпорядкування. Вихованець, наприклад, наслідує в манерах поведінки, доводячи їх до автоматизму, що дозволяє йому діяти так само невимушено, як в "щасливому сні". Але індивідуальність не можна сформувати одним лише наслідуванням і примушенням, які виховують робота — подібність людини.
Ален засуджував жорстке покарання. Караючи дитину, педагог повинен дати зрозуміти, що діє не від свого імені, а як "посол дорослих" з їх цінностями і нормами. У дидактичних установках Ален дотримувався концепції формальної освіти, приділивши головну увагу необхідності інтелектуального розвитку школяра.
Реформаторська педагогіка проголошувала ідею розвитку особистості перш за все на основі природжених здібностей. Особливо помітно подібний педоцентризм був поширений в англійській педагогічній думці (3. Берт, Дж. Адамі, Дж. Адамсон).
68.Рух нового виховання.
У 20-30-х pp. XX століття реформаторська педагогіка набула подальшого розвитку і організаційно сформувалась як міжнародний рух нового виховання. У 1921 році була створена "Ліга нового виховання", до якої у 1922 році входили представники 53 країн світу.
Значного розвитку набув рух нового виховання у 20-30-х роках у Франції. Найбільшої популярності серед сучасних педагогів набула діяльність Селестена Френе. Метою своїх експериментів Френе вважав демократизацію навчання і виховання.
Нові форми планування і контролю за навчальним процесом. Завданням школи, за С.Френе, є культивування успіхів дитини для самоствердження особистості. Реалізації такого завдання сприяла і продумана система виховної роботи. її метою, за визначенням автора концепції, є максимальний вільний розвиток особистості за допомогою розумно організованого товариства, яке являє собою шкільну співдружність дітей і дорослих, що об’єднані спільними завданнями, діяльністю, способом життя і гуманними стосунками. Провідними ідеями, на яких базується виховна робота, за С.Френе, є наступними:
1. Школа концентрує свою увагу на дитині і керується у своїй діяльності потребами дитини, підпорядковує їм свою техніку, технологію, зміст освіти і методи виховання.
2. Дитина сама створює свою особистість за допомогою дорослого.
3. Школа майбутнього - це школа праці. Праця є головним принципом, двигуном і філософією народної педагогіки і народної школи.
4. У школі має панувати функціональна дисципліна, що випливає з потреб організації навчально-виховного процесу.
5. Школа XX століття повинна готувати людину XX століття, використовуючи з цією метою найсучасніші технічні засоби.
6. Виховання повинно базуватись на природних засадах, тобто на природі, у сім'ї, через духовний досвід людства.
7. Виховання має базуватись на переконанні, а не на примушуванні, переконувати слід не словом, а прикладом, діяльністю.
8. Школа для народу не може існувати без демократичного суспільства.
Отже, провідними символами виховної системи С.Френе є демократизм, свобода, співробітництво, праця.
Найбільш цікавими проявами розвитку ідей нового виховання у Німеччині у 20-30-х роках стали вільні шкільні громади, Ієна-план П.Петерсена. Вальдорфські школи.
Вільні шкільні громади виникли у німецькомовних країнах ще на початку XX століття як один з типів нової школи. Засновниками виховної концепції вільних шкільних громад були німецькі педагоги Г.Літц та П.Гехеб.
Школи-громади були закладами, що будували своє життя на ідеях співробітництва громадян невеликої спільноти, розвитку у них почуття громадянської відповідальності. Шкільна громада передбачала повну рівноправність учителів і учнів, забезпечувала свободу кожного і одночасно дисципліну і порядок.
Характерною особливістю цих закладів було те, що вони були передусім виховуючими школами, формували людину - носія європейської культури, на відміну від інших видів трудових шкіл Німеччини, зокрема школи Г.Кершенштейнера. - носія суто німецького національного менталітету, своєї професії, свого соціального стану.
Суттєву роль у здійсненні виховних завдань у школі П.Гехеба відігравав інтернаціональний склад учителів і учнів. П'яту частину усіх школярів складали діти з інших країн. Крім того, вихованці походили з сімей, що відрізнялися своєю релігійною та політичною орієнтацією.
69. Концепція “Ієна - план”
Широкої популярності набула концепція професора Ієнського університету Петера Петерсена - "Ієна - план", реалізована у створеній ним у 1924 році експериментальній школі. У цій школі класно-урочна система з жорсткою регламентацією – режиму дня, дисципліною покори, субординацією у відносинах між учителем і учнями була замінена виховною громадою, в основі діяльності якої - повага до дитини, визнання унікальності кожної людської особистості, поєднання свободи і відповідальності, пошук шляхів збалансованого розвитку емоційних, соціальних, інтелектуальних, моральних і естетичних потреб дитини, виховання почуття спільності і товариства, рівноправна і тісна співпраця учителів, дітей і батьків. Школа, побудована за Ієна-планом, продовжує своє існування у європейських країнах і в кінці XX століття (існувало понад 80 таких шкіл).
Вальфдорська педагогіка
Ва́льдорфська педаго́гіка — це концепція виховання і навчання дітей. Головною метою вальдорфської педагогіки є надання допомоги особистості у власному становленні та розкритті талантів «у гармонії із закономірностями і тенденціями розвитку природи, людини та світу». Автором методу вальдорфської педагогіки єавстрійський вчений і філософ Рудольф Штайнер і базується на його езотерично-філософській концепції — антропософії. Перша вальдорфська школа була відкрита уШтуттґарті 7 вересня 1919 р. для дітей робітників фабрики «Вальдорф-Асторія» (звідси назва).
Власна концепція методики
Реалізація мети вальдорфської педагогіки створює передумову для всебічного і гармонійного розвитку особистості, збереження і розвитку усіх прихованих здібностей дитини, розкриття її неповторного індивідууму. Разом з тим, переслідується завдання виховання дитини як соціальної особи, готової до співпраці з іншими людьми, яка вміє знайти своє місце в суспільстві, відчуває взаємозв'язок з природним життєвим середовищем. В основі вальдорфської педагогіки покладено християнські релігійні цінності. Навчання у школах проводиться відповідно до спеціально розроблених планів, що складені із врахуванням спеціальних ритмів. Поділ людини на різні компоненти та поділ природи на періоди був розроблений Рудольфом Штайнером.
Методом вальдорфської педагогіки користуються близько 900 освітніх закладів у 60-ти країнах світу, більшість — у Німеччині. З 1919 року вони розвиваються у Європі, Америці, Африці, Австралії, Азії, пострадянських країнах, а з 1990 року — в Україні.
Критика
Вальдорфська методика була покликана сприяти соціалізації дітей робітників фабрик, та вихованню наступного покоління робітників, а не розвитку творчої особистості, на що наголошують деякі сучасні критики цієї методики.
Штайнерівська педагогіка ґрунтується на антропософії — псевдонауці, що переплітається з релігією, космогонією та езотерикою, через що критики часто називають вальдорфську школу педагогічною сектою.