Основная часть. Теоретическая часть

Кафедра дошкольного и начального образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

Организация групповой работы на уроке

через применение интерактивных технологий»

Выполнил: учитель начальных классов

МБОУ «Октябрьская оош №1»

Вязниковского района

Владимирской области

Корчажкина Т.И.

Вязники 2013 год

Оглавление

Введение …………………………………………….…………………………….…………...……...2
1. Основная часть. Теоретический раздел ...……………………..……....……………………….. 4

1.1. Признаки групповой работы …………………...…………….……………………..5

1.2. Роль и место групповой работы в учебной деятельности …………...…………..…….. 6

1.3. Понятие групповой работы …………………………………....……………………….... 7

1.4. Виды групповой работы ……………………………………...………………….………. 8

1.5. Этапы обучения работе в группе …………………………...………….………………. 13

1.6.. Образование групп ………………………………...………………….………………... 15

1.7.. Ролевые функции членов группы ………………...…………………….……………... 16

1.8. Контроль учителя за групповой работой ………...………………………….………… 17

1.9. Обсуждение результатов групповой работы …...……………………….…………….. 17

2. Основная часть. Практический раздел. ……...…...……………...…………………………….. 18

2.1. Практическая работа по использованию групповой формы организации учебного сотрудничества на уроках чтения в начальной школе …………...……………………..….18
2.2. Виды заданий ……...……………………………………………………………….…… 19
2.3. Результаты диагностики ………...…………………………………………………….…22

Заключение. ……………….………………...……………………………………...……………… 26 Литература. …………………..……………………...…………………………………….……….. 28

Приложение 1. ……………….………………………...……………………………………….…. 32

Приложение 2. ……………….………………………...……………………………………….…. 34

Приложение 3. ……………….………………………...……………………………………….…. 36

Приложение 4. ……………….………………………...……………………………………….…. 37

Введение

Наше время – время перемен. Очень важно, чтобы дети были творчески развитыми, так как социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. А для этого нужна правильная организация учебного процесса.

Начальная школа - самоценный принципиально новый этап в жизни ребенка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

Современные дети сильно изменились по сравнению с тем временем, когда создавалась ныне действующая система образования. В первую очередь изменилась социальная ситуация развития детей нынешнего века:

• Резко возросла информированность детей.
• Современные дети мало читают, особенно классическую художественную литературу. Непосредственным следствием низкой культуры чтения становятся трудности обучения в школе, связанные с невозможностью смыслового анализа текста различных жанров, несформированность внутреннего плана действий; трудности развития логического мышления и воображения.
• Для жизнедеятельности современных детей характерна ограниченность общения со сверстниками. Игры, совместная деятельность и сотрудничество детей со сверстниками часто оказываются недоступны для младших школьников. Это обстоятельство значительно затрудняет усвоение детьми системы моральных норм и нравственных принципов, препятствует формированию коммуникативной компетентности, эмоциональной отзывчивости.
• Большинство современных детей не участвуют в деятельности детских организаций и соответственно лишены возможности приобрести опыт лидерства и работы в команде, сотрудничества и взаимопомощи, работы на социальное благо и благо своего товарища, близких людей.
• Сегодня дети более открыто выражают и отстаивают свое мнение, испытывают сомнение в авторитетах, готовы к принятию нового опыта и исследованию мира. Вместе с тем не редко наблюдается снижение доверия к миру, дети чаще испытывают чувство враждебности, тревоги, неуверенности.

Системно-деятельностный подход подразумевает деятельность самих учащихся, поэтому важным условием является формирование коммуникативных умений. Одной из актуальных форм развития коммуникативных возможностей является организация групповой деятельности на уроке.

Организация группового мыследеятельностного взаимодействия занимает важное место в системе обучения. Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся. В то же время эффективность групповой работы проявила себя и в скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы, и, пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей. Эффективность использования групповых форм работы в процессе обучения неоднократно доказывалась на практике. Этой теме посвящены работы педагогов ПЦ ''Эксперимент'' (в частности, исследовательская разработка С. Танцорова ''Групповая работа в развивающем обучении''). Большую роль групповым формам обучения отводит А.Б. Воронцов (''Практика развивающего обучения по системе Д.Б Эльконина-В.В.Давыдова''). Кроме этого, на сегодняшний день многие педагоги, используя в работе групповые формы обучения, вносят свои коррективы. Однако все, кто использует данную форму организации учебной деятельности, отмечают ее высокую эффективность.

Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, но и формирование универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте продолжается социально-личностное развитие ребенка.

Этот возрастной период характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений об окружающих людях, социальных и межличностных отношений о себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, близкими и чужими людьми. Самооценка ребенка, оставаясь достаточно оптимистической и высокой, становится все более объективной и самокритичной. Уровень сформированности УУД в полной мере зависит от способов организации учебной деятельности и сотрудничества, познавательной, творческой, художественно-эстетической и коммуникативной деятельности школьника.

Основная часть. Теоретическая часть

Скажи мне – и я забуду;

покажи мне – и я запомню;

дай сделать – и я пойму.

Китайская притча

Форма организации обучения- это конструкция отрезка процесса обучения, которая предполагает упорядочивание, на­лаживание, приведение в систему взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием учеб­ного материала (И.М.Чередов).

Традиционно выделяют фронтальные, индивидуальные и групповые формы организации учебной деятельности.

Фронтальная форма предполагает организацию деятельности учащихся всего класса над единым заданием при сотрудничестве детей друг с другом при непосредственным руководством учителя.

Индивидуальные формы организации учебной деятельности учащихся предполагают работу над единым или различными заданиями вне контактов с одноклассниками и при опосредованном руководстве учителя, т.е. это самостоятельная деятельность ученика.

Групповая формаорганизации учебной деятельности пред­полагает выполнение одинаковых или дифференцированных зада­ний малыми группами учащихся (2 - 6) человек при их сотрудни­честве внутри групп и при опосредованном руководстве учителя. Групповая форма обучения - это некое среднее звено, диалекти­чески соединяющее в себе особенности фронтальной и индивиду­альной работы. От фронтальной работы групповая вбирает в себя возможности общения, от индивидуальной - все плюсы детской самостоятельности.

Достоинствами этой формы является то, что каждая группа работает в своем тем­пе, дети активны, чувствуют себя комфортно в ситуации взаимо­помощи и отсутствия непосредственного контроля учителя. Но при организации групповой работы следует помнить, что учащиеся в группах не всегда могут полно и глубоко разобрать учебный ма­териал, избрать самый экономный путь его изучения.

Чтобы групповая работа давала положительные ре­зультаты в обучении, воспитании и развитии младших школь­ников, надо хорошо понимать ее сущность. Дадим определе­ние групповой форме организации обучения на основе анали­за определений и характеристик этого феномена, данных различными исследо­вателями.

В педагогической литературе нет единого определения групповой формы обучения. Общим является то, что подав­ляющее большинство исследователей под групповой работой понимают работу малых групп внутри класса.

Х.Й.Лийметс, давая понятие о групповой работе, исходит из того, что форму групповой работы на уроке определяет характер взаимодействия учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом: «Групповую работу характеризует непосредственное вза­имодействие между учащимися, их совместная согласованная де­ятельность. С учителем постоянного прямого контакта нет». Это определение наиболее точно характери­зует сущность групповой формы обучения, но оно не отражает способ организации учащихся. Так, некоторые исследователи (В.В.Котов, Т.М.Николаева, Г.А.Цукерман и другие) считают, что совместную согласованную деятельность можно организовать и при фронтальной работе класса.

Обобщая приведенные выше положения, а также исходя из сущности общей формы организации учебной деятельности можно дать следующее определение. Группо­вая форма обучения есть способ организации совместной дея­тельности учащихся в малых группах при опосредованном руковод­стве и в сотрудничестве с учителем. Суть групповой работы, отличающая ее от других общих форм обучения, выражается в следующих ее характеристиках:

- наличии непосредственного взаимодействия между учащи­мися;

- опосредованном руководстве деятельностью ученика со сто­роны учителя, строящемся по принципу: «учитель - группа сотрудничающих между собой учеников», то есть учитель взаимодействует не с каждым учеником в отдельности, как при фронтальной работе, а с группой учащихся: предъявляет ей за­дание, контролирует и оценивает работу группы в целом. Внут­ри же группы по отношению к каждому ученику все эти функции выполняют сами учащиеся.

Эти особенности групповой работы дают дополнитель­ный эффект в развитии, воспитании и обучении младших школьников. Вместе с тем, этот эффект может быть получен только в том случае, если в группах существуют отношения сотрудничества.

Признаки групповой работы

Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

• класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
• каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
• задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
• состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Виды работ при использовании групповой формы организации познавательной деятельности:

• парная работа, которая чаще всего используется при взаимной проверке знаний. Её особенностью является необходимость по возможности учитывать психологическую совместимость пары. Это работа должна продолжаться не более 5-7 минут.
• бригадная форма, используемая при закреплении учебного материала. Число учащихся в бригаде – 5-8 человек. Учитель назначает лидера, соблюдая очерёдность лидерства. Сильных и слабых учащихся в бригаде должно быть примерно одинаковое количество.
• звеньевая форма чаще всего используется в лабораторных работах и практикумах, наиболее эффективна на этапе формировании умений и навыков. Численность звена не должна превышать 10 человек. Регламент времени – 5-7 минут.

1.2. Роль и место групповой работы в учебной деятельности

В традиции принято учитывать активность учащихся на уроке по поднятым рукам, выступлениям отдельных учащихся перед всем классом. А если ребенок в силу своих психологических особенностей не может пока публично выступать? Где уверенность в том, что дети, внешне принимающие активное участие на уроке, имеют знания по данному материалу?

При совместной деятельности проявляется, в первую очередь, активность учащихся в малых группах – там им комфортнее. Учащийся пока еще не может по разным причинам публично выступать и высказывать свои мысли вслух перед всем классом и учителем, но зато в группе он может занимать активную позицию, обсуждать наравне со всеми предложенные вопросы и задания. Учащийся в такой ситуации чувствует себя увереннее, что достаточно важно, особенно на первом этапе обучения.

Цели организации совместной учебной работы самих детей:

• дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие первоклассники вообще не могут добровольно включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров неприятно искажается становление характера.
• дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя. Ни подавляющего внимания всего класса.
• дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В первом классе – это функция контроля и оценки, позже – целеполагания и планирования.
• дать учителю, во-первых, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения, во-вторых, возможность и необходимость органически сочетать на уроке ''обучение'' и ''воспитание'', строить и человеческие, и деловые отношения детей.

1.3. Понятие групповой работы

Рассмотрим понятие групповой работы с трех позиций:

• какие процессы должны протекать в группе?
• какие элементы составляют совместную деятельность в группе?
• какие идеи и представления обеспечивают групповую работу?

Процессы.

Первым важнейшим шагом к групповой работе является самоопределение учащихся. Участник будущей группы должен поставить себе несколько вопросов, ответить на них и в результате сформировать позицию по отношению к своей работе в группе. Этот процесс самоопределения, с одной стороны, должен восстановить (привлечь) имеющиеся у учащихся мыслительные средства работы с содержанием, отсеивая все, что не относится к этой работе. С другой стороны, процесс самоопределения должен сориентировать учащихся на достижение вполне определенных результатов. И, наконец, он должен определить место участника в группе, его взаимоотношения и взаимодействие с другими участниками группы.

По мере втягивания учащегося в процесс самоопределения, начинают разворачиваться процессы исследования групповой ситуации и исследования условий задачи, поставленной перед группой. Учащиеся оценивают возможности друг друга. Прикидывают наилучшие варианты взаимодействия и распределения позиций в группе. Одновременно участники группы выдвигают свои версии, фиксирующие индивидуальное понимание целей и задач работы группы. Смысл групповой работы здесь – развернуть как можно больше подходов к работе над достижением поставленной цели и критически оценить каждый из них.

С процессами самоопределения и анализа ситуации тесно переплетен процесс целеполагания и постановки задач групповой работы. В учебной деятельности целеполагание опирается прежде всего на понимание задания, особенно его условий. И умение перевести поставленные вопросы в действительность способов и методов мыслительной и организационной работы. Иными словами, актуальной целью групповой работы является нахождение (построение) способа решения поставленной задачи.

То есть цель здесь – не столько решать и решить, сколько создать (найти, построить, выделить) способ решения. Именно такое целеполагание делает осмысленным групповое взаимодействие: вместо индивидуальных ''решаний'' учащиеся начинают предлагать друг другу различные способы решения и обсуждать их.

Процесс целеполагания заставляет каждого участника группы быть ориентированным в тех задачах, которые определила группа в ходе обсуждения.

Процесс мышления пронизывает групповое взаимодействие. Группа не обменивается мнениями, не ищет компромисса, не выбирает готовые решения – группа размышляет.

Понимание высказанных в группе идей всеми участниками групповой работы, преодоление тупиковых для обсуждения ситуаций, выделение способа работы – все это обеспечивается процессами рефлексии. Рефлексия позволяет, во-первых, понять что и как думают другие участники группы, во-вторых, критически оценить свои представления и свой способ работы.

А.Б.Воронцов выделяет 5 элементов в модели совместной учебной деятельности в группе:

• позитивная взаимозависимость, т.е. понимание учащимися того обстоятельства, что он связан со своими товарищами в такой мере, которая не позволяет достичь успеха одному, если его не достигнут остальные;
• личное взаимодействие, при котором дети должны общаться между собой, помогать друг другу в решении задач, выполнении заданий, в поиске идей и сюжетов;
• индивидуальная ответственность, при которой каждый ученик лично отчитывается за свою работу, а оценка дается и персональному вкладу, и коллективному результату;
• навыки общения, которые прививаются ученикам с тем, чтобы они использовали их в учебном процессе;
• совместная оценка хода работы, при которой группы учащихся должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, каким образом каждый из них и группа в целом может действовать более эффективно.

1.4. Виды групповой работы

Роль начальной школы трудно переоценить. В последние годы усилилась активность учителей начальных классов в направлении поиска путей улучшения обучения и воспитания младших школьников. Пути в изменении направленности учебно-воспитательного процесса, в его ориентации на создание условий для развития личности каждого ребенка, что соответствует Концепции государственных стандартов общего образования (второго поколения).

Все более значимым становится развивающий потенциал образовательных стандартов, обеспечивающий существование и развитие системы образования в условиях быстро меняющейся образовательной среды.

В отечественной психолого-педагогической науке глубоко разработана альтернативная деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности.

Младший школьный возраст имеет специфические возрастные особенности: неустойчивое внимание, преобладание наглядно-образного мышления, повышенную двигательную активность, стремление к игровой деятельности, разнообразие познавательных интересов.

Для того, чтобы поддержать в течение урока внимание детей, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности. От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду. Развитие школьника происходит более интенсивно и результативно, если он включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение вызывает положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса доверительное, усиливающее роль эмоций и эмпатии.

Для развития устойчивой учебной мотивации и познавательной активности применяются разнообразные методы деятельности учащихся: поощрение, создание ситуаций успеха, создание проблемных ситуаций, побуждение к поиску альтернативных решений, выполнение творческих заданий, прогнозирование будущей деятельности, формирование ответственного отношения, формирование рефлексивности, развитие желания быть полезным, создание ситуаций взаимопомощи, развитие эмпатии, сопереживания, поиск контактов и сотрудничества, заинтересованность результатами коллективной работы, организация само- и взаимопроверки.

Все это позволяет превратить приобретение знаний во внутреннемотивированный и радостный процесс и приводит в конечном итоге к качественным преобразованиям в педагогическом процессе. Следовательно, залог успешности обучения младших школьников – это наличие устойчивой учебной мотивации и познавательной активности.

В условиях традиционной классно-урочной формы организации обучения, где ведущий (тренер, учитель) выполняет роль «фильтра», а деятельность ученика в основном репродуктивная (принцип взаимоотношений субъект-объект), невозможно формирование ключевых компетентностей на высоком уровне. Современность требует от учителя использования наиболее рациональных методов, приемов, технологий, обеспечивающих решение этих задач.

В соответствии с этим цель педагогической деятельности – организация учебной деятельности, направленной на формирование ключевых компетентностей учащихся посредством использования активных способов обучения (принцип взаимоотношений субъект-субъектных, где учитель выступает в роли «фасилитатора»).

В настоящее время появилась необходимость обновить содержание процесса обучения и воспитания. Это привело к необходимости заняться поиском новой технологии учебно-воспитательного процесса. Выбор был сделан в пользу технологии интерактивного обучения. Она является хорошей возможностью идти в ногу со временем. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

- овладение навыками организации парной и групповой работы учащихся;

- формирование у учащихся культуры общения, умения работать в команде;

- создание ситуаций, требующих самоорганизации, самостоятельной деятельности учащихся.

Целесообразность применения интерактивных форм обучения определяется задачами всего урока в целом и его этапов в отдельности. Целеполагание и постановка учебных задач создают условия и возможности для использования некоторых форм интерактивного обучения – обучения, основанного на общении и взаимодействии учащихся на уроках. Организация процесса обучения на основе взаимодействия младших школьников носит избирательный и краткосрочный характер. Это значит: организовывать работу учащихся в технологии интерактивного обучения можно лишь на определенном этапе урока с определенной целью и в определенных временных рамках. Важным условием использования форм и методов интерактивного обучения является степень эффективности применения этих форм, оправданность их выбора в организации урока. Особенность интерактивного обучения предполагает физическую (меняют рабочее место, пересаживаются, говорят, пишут и т. д.) , социальную (задают вопросы и отвечают на них, обмениваются мнениями) и познавательную ( вносят дополнения в изложение учителя, сами находят решение проблемы).

Формами интерактивного обучения являются:

1. Фронтальная работа в кругу.
2. Статичные группы (группы постоянного состава).
3. Мигрирующие группы (группы, находящиеся в движении).
4. Статичные пары (пары постоянного состава).
5. Пары сменного состава.

Использование приема фронтальной работы в кругу можно использовать в самом начале урока, где будет осуществлен выход на тему урока; в середине урока, когда требуется зафиксировать, обобщить результат проведенного поиска; В конце урока можно подвести общий итог.

Одно из самых важных условий эффективной организации групповой работы – правильное комплектование групп. Психолог Ю.Н. Кулюткин пишет: «В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае в группе возникает психологическая атмосфера взаимопонимания взаимопомощи, снимается тревожность и страх». Задания должны быть достаточно трудными, желательно проблемными, допускать разные точки зрения. Учитель здесь должен быть организатором, режиссером и соучастником коллективной деятельности. Статичные и мигрирующие группы можно использовать как при изучении нового материала, так и при закреплении пройденного. Работа учеников в парах постоянного состава хорошо известна в нашей практике – небольшое задание выполняют два ученика по очереди или совместно, затем сверяют результаты друг с другом или со справочником. Отличие работы в парах сменного состава состоит в том, что закончив работу в парах каждый ученик меняет партнера и в новой паре выполняет новое задание. Поскольку не все дети имеют опыт общения в парах сменного состава, педагогу необходимо учить ребят овладевать приемами ведения учебного диалога (Приложение 1).

Мигрирующие группы можно использовать как при изучении нового материала, так и при закреплении пройденного . Каждая группа «мини –лаборатория» , которая собирает доказательства, чтобы объяснить научное предположение о чем-либо. Такой урок-мастерская развивает творческий потенциал каждого, будит дух экспериментаторства.

Раскроем виды работы в парах используемые, при работе по основным методиках коллективных учебных занятиях.

1. Обсуждение.

Обсуждать можно какую-либо тему, вопрос, выраженные как в тексте некоторого автора, так и текстах, высказываниях друг друга. Во время обсуждения позиции обучающихся не отличаются. Цель обсуждения в том, чтобы понять, где и в чем мнения совпадают, а затем за счет друг друга свои представления расширить.

Обсуждение включает несколько приемов:

- восстановить то, что сказал учитель или ученик, или что прочитал в книжке;

- интерпретировать текст (мысли) автора, т.е. высказать свое мнение, отношение к этим мыслям, дать свою оценку, выразить оценки других авторов;

- задавать вопросы.
Указанные приемы могут использоваться как в комплексе, так и в отдельности.
2. Совместное изучение.

Совместно можно изучать то, чего никто из двоих еще не знает. Оба напарника находятся в позиции изучающих. Предмет совместного изучения – это тексты третьего. В этом уже есть отличие изучения и обсуждения; предмет последнего вида работы – как тексты третьего, так и друг друга. Для изучения текстов разных стилей нужны разные техники: научные тексты требуют логической работы, художественные – понимания чувств, образов, ассоциаций автора. В свою очередь, необходимо разрабатывать специфические приемы для изучения разных по типу абзацев тех же научных текстов – фрагментов, отражающих понятия, абзацев, описывающих процессы или события, текстов-рассуждений.

3. Обучение.

Обучение в паре может быть организовано как в одну сторону, так и взаимно. Во время обучения участники выступают в разных позициях: один – обучающий, другой – обучаемый. За счет организованного взаимодействия второй становится носителем того, чем владеет первый. Таким образом, предмет обучения – информация (знания) или способы действования, которыми владеет напарник.

Необходимые условия для осуществления взаимообучения:

- ученики, объединившиеся в пару, должны знать разные фрагменты содержания: один ученик знает одно, второй – другое;

Обеспечить взаимообучение можно только на новом материале!

- эти фрагменты не должны зависеть друг от друга;

- обучать нужно малыми порциями.
«Учитель» должен изложить небольшой фрагмент материала, затем удостовериться, понят ли он, и лишь убедившись, что фрагмент понятен «ученику», переходить к следующему.

4. Тренировка.
За счет работы в парах можно эффективно обеспечивать разные аспекты закрепления изученного материала. Когда важно довести действия до автоматизма, можно использовать взаимотренаж. В паре выделяются две позиции: тренера и тренирующегося. Цель взаимотренажа – инициировать учебные действия напарника, указывая при этом, верен его ответ или нет. Забота «тренера» – наличие действий у «тренирующегося» по решению задач (ответа на вопрос) и его ответ. Если «тренер» владеет материалом, то ему достаточно иметь только набор заданий. Однако взаимотренаж удобен тем, что позволяет использовать как средство даже тех учеников, которые пока не могут сами по некоторой теме проверить ход мысли напарника. Для этого необходим специальный дидактический материал с заданиями и готовыми ответами. Взаимотренаж можно использовать для закрепления всевозможного материала: можно упражняться в устном счете, заучивать таблицу умножения, формулы, сведения, факты, находить орфограммы, давать толкования понятиям и т.п.

5. Проверка.

Когда важно за счет закрепления получить не автоматизированные действия, а осознанные, то хорошо подходит такой вид работы в паре, как проверка. Она может быть взаимной или односторонней. При проверке в паре различаются две позиции: проверяющего и проверяемого. В отличие от тренажа проверка направлена не на ответ. Предмет проверки – содержание действий по решению задачи, вопроса: связка между логикой, ходом мысли по решению задачи и ответом. Отметим два достоинства такой проверки. Во-первых, в ходе комментирования, объяснения своих действий ученик часто сам обнаруживает ошибки. Во-вторых, проверка осуществляется «здесь и сейчас»; если ошибка обнаружена, то здесь же и исправляется, а не вдали от ученика.

Наиболее подходящими для пар сменного состава являются игры: «Ручеек», «Карусель», «Разбегалочки», «Суета», «Школа разведки» и др.

Важной задачей начальной школы является обучение детей различным формам взаимодействия (коммуникации). Использование метода группового обучения весьма эффективно в реализации данной задачи. В 1 и во 2 классах чаще используют работу в парах. Парную работу рассматривают как начальную стадию формирования деловых межличностных отношений первоклассников.

Это определяется тем, что в начале учебного года большинство первоклассников:

· не владеют умениями совместной деятельности;

· не готовы сотрудничать в больших группах;

· плохо знают друг друга;

· не умеют общаться с малознакомыми сверстниками, избегают совместной деятельности с ними.

Работа в парах является наиболее комфортной формой организации учебного процесса, целью которого является формирование деловых межличностных отношений.

Работа в парах формирует у детей умения принимать общую цель, разделять обязанности, согласовывать способы достижения предложенной цели; соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности; принимать участие в сравнении цели и результата работы.

1.5.Этапы обучения работе в группе

Этап.

Обучение групповой форме взаимодействия начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. В это время закладываются навыки взаимопонимания, ''клише'' для выражения своего мнения, согласия или несогласия. Дети готовятся к тому, что им предстоит вступать в спор.

В 1 классе на фронтальную работу может отводиться лишь 10% всего времени. Цель первого года обучения – создание детского коллектива на основе эмоционального стремления к совместной деятельности. Дети по желанию распределяются в группы на основе психологической совместимости. Они учатся общаться друг с другом, работать в парах. Каждый выполняет индивидуальное задание и делится своим успехом с одноклассником.

Этап: парная работа.

Существует много видов парной работы. Все они сводятся к четырем основным:

• работа ''хором'': учащиеся вместе называют первое слово, вместе тянутся за карточкой, вместе называют второе слово, вместе…
• по операциям: 1-й ученик называет слово, 2-й ученик кладет карточку,1-й ученик соглашается или протестует.
• деление элементов материала: 1-й ученик называет первое слово и кладет первую карточку , 2-й ученик называет второе слово и кладет вторую карточку.
• 1-й ученик берет на себя всю работу, а 2-й ученик проводит только контроль.

Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в организации, вынося их на общее обсуждение. Сначала учитель сам говорит парам. Каким образом они должны работать. Позже пары выдирают тот вариант, который им удобнее.

Со второй четверти можно начать первые попытки дифференциации. По результатам диагностики выявляются группы читающих детей или ребят с хорошими навыками письма,

счета. На некоторых этапах урока эти дети выполняют задания в таких временных группах, а в своих постоянных выступают в роли консультантов. То есть дети учатся выступать с разных позиций – они могут быть и лидерами, и консультантами.

Первые полгода осуществляется систематизация имеющихся знаний учащихся. ''Открытие'' нового для основного количества детей происходит в процессе систематизации или коррекции представлений о том или ином процессе. Небольшое количество детей, не имеющих представления о данном явлении, образуют группу и под руководством педагога осуществляет совместное ''открытие''. При этом учитель использует технологию деятельностного подхода.

3 этап: групповая работа.

Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на примере весь ход работы, обращая внимание на ошибки и удачи. Образец работы усваивается после разбора 2-3 ошибок. Разбирать надо не содержательную ошибку (в решении), а ход взаимодействия.

Рефлексия (для культивирования которой и строится сотрудничество детей) возникает, вспыхивает в разрывах взаимодействия. Поэтому для накопления рефлексивного потенциала группу обязательно надо проводить через разрывы, конфликты. Конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания, а к учителю не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе. Таким образом, учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект.

1.6. Образование групп.

Количество участников группы зависит от возраста и решаемой задачи. Для младшей школы – это 4-5 человек. Как объединять детей в группы?

• На первом этапе учитель распределяет детей в группы так, чтобы в каждой группе был сильный учащийся. Роли в группах учитель распределяет сам.
• Учитель делит на группы, назначая организатора. Организатор распределяет роли, следит за правильностью хода обсуждения.
• Учитель назначает лидера для каждой группы из числа наиболее способных учащихся, а лидеры по очереди отбирают по одному участнику, таким образом равномерно распределяя между собой сильных и слабых.
• Открытки или листы бумаги разного цвета разрезать на части и предложить детям вытянуть любой кусочек. Собрали частички одного цвета или одной открытки – получилась группа.
• Загадки. Учитель назначает командиров групп – например, тех, кто быстро и правильно справились с предыдущим заданием. Каждый командир получает карточку с текстом загадки (лучше, если они будут на одну тему). Остальные дети берут со стола листочки, на которых написаны отгадки. Командиры поочередно читают загадки, дети отгадывают и объединяются в группы. Группы получаются разные по силам, но в каждой есть командир.
• Пословицы написать на узкой полоске бумаги и разрезать на несколько частей. Дети берут фрагменты пословиц и собирают их в единое целое. Пословицы должны быть знакомы ребятам и могут затрагивать различные темы: труд – лень, правда – ложь и т.д. В начале обучения учитель подбирает пословицы сам, а в дальнейшем привлекает к этому детей.
• Лото. Дети берут картинки лото и ищут ''свое место'' на большой тематической карточке: домашние животные, животные севера и т.д.

При изучении нового материала лучше объединять в пары ''сильного'' и ''слабого'' учеников, ''среднего'' и ''сильного''. При обобщении и закреплении материала лучше, чтобы дети в паре были равносильны: сильный – сильный, средний – средний, слабый – слабый. При проведении творческих работ можно разрешить детям объединяться в пары по желанию.

Если ребенок не хочет присоединяться ни к одной группе, принуждать нельзя. Пусть сегодня работает один, но в следующий раз ему вновь предложить работать в группе.

Если же ребенка не зовут в группу, нужно научить, как нужно попросить, чтобы приняли.

Для срабатывания групп нужно минимум 3-5 занятий. Поэтому часто учащихся не пересаживают, но и закреплять состав на четверть тоже не стоит.

При оценке работы группы подчеркивают не столько ученические, сколько человеческие качества.

1.7. Ролевые функции членов группы

Возможны следующие ролевые функции:

Начальная школа:

1) Писарь – записывает решение;

2) Спикер – защита решения, ответ от имени группы;

3) Организатор – распределяет роли, следит за временем, действиями всех членов группы.

4) планировщик – исследует условия задачи и планирует работу;

5) исполнитель – осуществляет попытки решения;

6) критик-контролер – проверяет соответствие и оценивает, подвергает сомнению мнение группы.

В ходе решения задачи роли могут плавно переходить друг от друга.

Кроме этого, работа может быть распределена следующим образом:

• Группа выполняет общее задание, но каждый член группы делает часть общей работы независимо друг от друга. Таким образом можно организовать решение задачи, изготовление поделок на уроках технологии.
• Общее задание выполняется последовательно каждым членом группы. Например, при определении главных членов предложения каждый проговаривает ход рассуждений.
• Задача решается при непосредственном одновременном взаимодействии каждого члена группы со всеми остальными.

Задания для групп:

• Все группы выполняют одинаковое задание;
• Группы отличаются по типу работы, т.е.

o 1-ая группа – проектирует,

o 2-ая группа – проводит исследование;

o 3-я группа – решает проблему.

• Таким образом, можно выполнять практические задания по окружающему миру
• По теме работы. Например, составление различных типов задач к одной схеме, исследование природы различных географических зон и т.д..
• По уровню сложности задания. Ребенок проводит самооценку возможностей.
• По интересам.

1.8. Контроль учителя за групповой работой

Созданные группы могут быть зрелыми и достаточно, с точки зрения учебных целей, самостоятельными. То есть, когда в группе есть выраженная позиция организатора, есть понимание и умение точно следовать правилам групповой работы всех участников группы, в группах протекают все обязательные процессы, группа всегда готова оформить результат своей работы. В этом случае преподаватель оценивает работу группы в конце, в ходе доклада группы об итогах работы.

Но если учащиеся делают только первые шаги в групповой работе, необходим постоянный контроль за ходом работы и группы, и ее организатора. Этот контроль осуществляется при помощи введенных норм правильной организации групповой работы и с помощью объявленной процедуры, т.е. точного описания последовательных операционных действий.

Когда процедура введена и зафиксирована, преподаватель начинает реагировать на малейшее отклонение и останавливает работу, если, конечно, при этом видит, что организатор проявил пассивность или не заметил нарушения процедуры. Преподаватель должен попросить вспомнить норму, правило и убедиться, что всем стала очевидной ситуация нарушения процедуры или нормы групповой работы. Только после этого работа группы может быть продолжена.

Учитель должен распределять время на каждый этап работы и внимательно наблюдать за работой группы:

- Как дети сидят?

- Внимательны ли они или отвлекаются?

- Как ведут себя: живо или апатично?

- Сфокусировано ли внимание на заданной проблеме или есть посторонние обсуждения?

- Слушают ли друг друга?

- Вовлекаются ли в работу аутсайдеры?

- Демонстрируются ли в ходе работы уважение, доброжелательность, готовность к сотрудничеству? (Приложение 2).

1.9. Обсуждение результатов групповой работы

Когда истекло отведенное для работы время или когда работа завершена, учитель организует обсуждение результата работы групп. В конце занятия, выработанные каждой группой решения обсуждаются всем классом. Обязательно должен быть заключительный этап работы с подведением итогов, когда учитель (или класс, или группа наблюдателей) выносит решение о результатах выполнения заданий и работе групп. Таким образом, оценивается не только результат решения задачи, но и работа группы. Оценка работы группы не должна приводить к конфликтам и обесцениванию результатов работы отдельных групп или учеников.

Идеология групповой работы требует, чтобы результат, о котором сообщает группа, был получен не интуитивно, а был продуктом определенном мыслительной работы. Обсуждение должно показать, действительно ли участники группы размышляли. Поэтому акцент следует делать на обсуждении способов, а не на конечном выводе, не на ответе на задачу, даже если он правильный. Т.е. после того, как группа сделала сообщение, надо спросить: ''А каким способом получен такой результат?''. Если этот вопрос для учащихся окажется трудным, можно спросить: ''Почему вы так думаете?''. Могут быть, наверное, и другие вопросы, но рамка способа должна оставаться главной.