Примеры педагогических инноваций в современной системе образования России
Последнее десятилетие отмечено невероятным количеством инициатив в сфере образования: от федеральных государственных образовательных стандартов образования до ЕГЭ, системы бакалавриат – магистратура в вузах и других программ. «Такая активность официально объясняется потребностью изменить существующую систему образования в связи с интеграцией России в ВТО и присоединением с 2003 года к Болонскому процессу» [6; 228].
В настоящее время система образования проживает период реформ, основой которых являются новые образовательные стандарты. Главное их отличие от стандартов предыдущего поколения состоит в том, что результаты образования описаны в виде компетенций. Кроме того, в них указаны конкретные виды деятельности, к которым выпускники должны быть подготовлены.
Федеральный государственный образовательный стандарт является юридически обязывающим документом, который предусматривает содержание образования, гарантированное государством, и выражает его в терминах именно современных наук об образовании. Требования стандартов впервые закреплены законом. Впервые нормируются требования к условиям образовательного процесса. Новое и в том, что стандарт содержит систему требований к результатам, а не перечень тем, которые нужно изучить. Считают, что прежний подход себя исчерпал, поскольку качество образования в России год от года ухудшается. Проблема современного учителя не в том, чтобы определить, чем является ФГОС: новым или хорошо забытым старым, - а в том, чтобы учитель, пользуясь стандартами, стремился к индивидуальному развитию каждого ученика, чтобы ученик испытывал радость от познания.
Одним из оснований ФГОС является системно-деятельностный подход. Системный подход характеризуют как высокоразвитый способ мышления, призма видения, когда человек рассматривает любой объект или субъект, с которым он взаимодействует, как систему, то есть не как сумму, а как целостный комплекс взаимосвязанных компонентов. Смысл же деятельностного подхода в том, чтобы помочь ребенку добыть нужное знание, учить его учиться самостоятельно, вместо прежней трансляции готовых знаний для механического запоминания.
Итак, тот учитель, который постиг смысл системно-деятельностного подхода: строит (проектирует, проводит и анализирует) урок во всей полноте его основных деятельностных признаков: мотивации, целеполагания, осознания главной проблемы, идеи и т.д.; включает в процесс образовательной деятельности, в зоне ближайшего развития каждого ученика как полноправного субъекта-соавтора урока: помогает ему ощутить потребность и мотив в учении, выработать цель, сформулировать проблему, спланировать пути ее решения, принять ценностные основания и т.д.; постоянно совершенствует себя как субъекта-соавтора образовательной деятельности, то есть расширяет свой общекультурный уровень, эрудицию, постоянно повышает психолого-педагогическую и предметную квалификацию и т.д.
Новизну стандарта можно рассмотреть на примере того, что требует ФГОС от учителя и учащихся начальных классов, а именно: обучение ребенка письму, счету, чтению (как и прежде), но еще и умению думать (мыслить), что предусматривает овладение несколькими базовыми метапредметными компетенциями (ставить вопросы, выделять главное, сравнивать, планировать, рассуждать по аналогии, делать умозаключения) и т.п. и обязательно умению действовать самостоятельно; уход от только вербальных способов передачи знаний, переориентация на деятельностный подход в образовании личности; усиление практической направленности обучения (обучение различным измерениям, экспериментам и т.д.); существенное увеличение количества источников получения информации (кроме учителя и учебников, еще и интернет, энциклопедии, библиотеки и др.); приобретение умений работы с компьютером, цифровой фото- и видеокамерой; умение создавать презентации, фото- и видеоотчеты; обработка информации, полученной из интернет-ресурсов; умение работать в личном информационном пространстве, на сайте класса и школы, общение с одноклассниками и учителем в образовательных интернет-сетях; приобретение умения работать в парах, группах, командах; специальная организация внеурочной воспитательной деятельности, являющейся не только и не столько досугом (как прежде), а продолжением воспитания, начатого на уроке, участие в социально ценных мероприятиях, акциях; оценка качества образования не только по предметным, но и по сформированности метапредметных и личностных результатов.
Внедрение ФГОС можно отнести к новшеству «сверху», однако оно требует и творческой самореализации со стороны руководителей и педагогов ОУ, так как новые стандарты содержат обязательные рекомендации и вариативную часть. Эффективность внедрения новых ФГОС в практику образования зависит от готовности руководителя к инновационному управлению, к проектированию новых педагогических систем.
Одним из главных плюсов ФГОС можно смело отнести большое внимание к внеурочной деятельности, под которой понимается: спортивно-оздоровительная деятельность; духовно-нравственное направление, формирование у детей ощущения полноценного гражданина; обще интеллектуальное развитие посредством решения специальных задач; социальное направление; общекультурное развитие.
При этом содержание занятий составляется исходя из опыта ведущих специалистов, пожеланий родителей обучающихся и самих детей. В занятия внеурочной деятельностью входят индивидуальные занятия с логопедом (для постановки устной, письменной речи, почерка), педагогом-психологом и пр. Встреча с такого рода специалистами никогда не проходит даром, дети получают особые знания, необходимую психологическую поддержку, которую может обеспечить только настоящий профессионал. Групповые и индивидуальные консультации для школьников различного возраста проводятся экскурсии, круглые столы, секции, диспуты, конференции, олимпиады, соревнования, научные исследования. Все это позволяет оторваться от занудных учебников и максимально заинтересовать ребенка.
ФГОС содержит подробные разъяснение по возможным подходам к составлению внеурочной деятельности, что исключает риски появления конфликтов между школой и семьями учеников, которые могли наблюдаться ранее.
Наиболее очевидным минусом ФГОС является сложность полноценного внедрения системы. Для этого государство должно коренным образом поменять финансирование системы образования, особенно это касается повышения оплаты труда учителей и качественное улучшение материально-технической базы всех школ. Новый стандарт должен реализовываться в новой среде. Также, отношение к делу должны изменить и сами педагоги, иначе это станет серьезным препятствием.
Таким образом, новый стандарт, в отличие от прежнего обучения предполагает познание учеником не только основ наук, но и самостоятельное добывание знаний в течении всей жизни. Выпускник современной школы, обученный, воспитанный и развитый современным учителем (владеющим ФГОС), должен уметь ставить перед собой учебную задачу, решать ее самостоятельно, при необходимости прибегая к помощи наставника. Требования, которым должны соответствовать ученики, здесь сформулированы в виде предметных, метапредметных и личностных результатов.
Особое место в новой системе оценивания в связи с внедрением ФГОС уделено портфолио. Портфолио педагога – своеобразное досье, собрание его профессионально-личностных достижений, являющееся своего рода визитной карточкой педагога, позволяющее судить о его профессиональных возможностях как специалиста, предоставлять объективную информацию о качестве работы воспитателя и фиксировать динамику его изменения.
Таким образом, работа педагогического коллектива и руководителей образовательного учреждения по формированию Портфолио педагогов является важной составляющей всей системы внутридошкольной методической работы. Такая работа в значительной степени активизирует «внутренние силы саморазвития» членов педагогического коллектива, вызывает состояние эмоционального подъёма и удовлетворённости, стремление к дальнейшему профессионально-личностному саморазвитию педагогов, позволяет перейти от формально-административной системы учёта результатов педагогической (образовательной и методической) деятельности к объективной системе индивидуально-дифференцированной оценки успешности каждого члена педагогического коллектива школы.
Однако, как совместить (построить в одном логическом ряду) стандарт результатов, названный ФГОС, с требованиями ЕГЭ. Здесь нет точек соприкосновения метапредметных и личностных результатов с предметными. «Из этого следует, что ЕГЭ должен меняться, иначе перечень результатов образования, названных в ФГОС теряет смысл» [7; 12].
В последние годы ЕГЭ – предмет многочисленных споров и дискуссий среди педагогов, чиновников, педагогической общественности. Замена двух экзаменов (выпускного и вступительного) одним на первый взгляд кажется разумной. Но на деле это новшество привело к проблемам, которые сводят на нет положительные ожидания от модернизации.
Во – первых, происходит процесс обезличивания образования. ЕГЭ не требует от учащихся ни индивидуальных образовательных программ, ни творческих достижений, ни портфолио, только ответы на общие и единые для всех тесты.
Во - вторых, введение ЕГЭ вносит в образование приоритет нетворческой доминанты. Так называемый «уровень С» не выполняет и не может выполнить задачу проверки и оценки творческих способностей и компетенций учеников.
В - третьих, созданные административным путем условия обязательности сдачи ЕГЭ приводят к тому, что детям и учителям в школах ничего не остается, как отбрасывать содержательные направления обучения в угоду тестовым ориентирам. Учитель как один из главных субъектов образования отстраняется от оценки результатов его учеников, тем самым происходит обезличивание образования.
Из основных заказчиков образования (государство, общество, ребенок, родители, учитель) самым сильным игроком оказалось именно государство. В настоящее время существует административный, политический, экономический заказ на введение ЕГЭ, но отсутствует его обоснование с точки зрения педагогических наук. По словам, А.В. Хуторского, ЕГЭ — это довольно обезличенная форма контроля, хотя и имеющая свое место в образовании. Но в ситуации политического заказа и финансового обеспечения роль ЕГЭ оказалась чрезмерно гиперболизирована. Вольно или невольно, выступая в качестве ориентира, ЕГЭ заставляет учителей и детей вместо достойного и полноценного образования заниматься натаскиванием к этому экзамену. В некоторых школах выпускники с января вообще перестают учиться, а только готовятся к ЕГЭ. С этой точки зрения ЕГЭ, конечно, вредное новшество в современной школе, уводящее её от прямой задачи - качественного образования каждого ученика сообразно его способностям и возможностям.
Сложившаяся ситуация с ЕГЭ противоречит и научным основам дидактики. В теории обучения кроме экзамена существует много других форм контроля – зачеты, коллоквиумы, контрольные работы, защиты творческих работ, взаимо - и самоконтроль, групповые формы проверки и оценки, феноменологические подходы к диагностике и оценке результатов обучения, при котором используются человеческие ресурсы учителя и ученика, их понимающее, «вчувственное» взаимодействие. Гипертрофированное же внимание к одной из форм контроля - экзамену - не позволяет учителю использовать оптимальный для каждого случая спектр форм контроля, диагностики и оценки. Перекос в сторону экзамена заставляет учителей менять поставленные цели обучения изучаемому предмету на сдачу ЕГЭ по этому предмету. Другой момент - методологический связанный с границами применимости и целостностью контроля. Для любого понятия, явления или закономерности существуют границы применимости. Для экзамена, в том числе и ЕГЭ, также есть свои границы и область применения, в которых он играет важную и нужную роль.
Некоторые разработчики ЕГЭ считают, что экзамен охватывает проверкой около 70 % образовательных стандартов. С этим трудно согласиться. ЕГЭ не проверяет достижения значительного числа общеобразовательных целей и задач. Многие умения, навыки, компетенции вообще невозможно проверить с помощью тестов. Сформированность ряда понятий, владение такими способами деятельности, как коммуникативные, ценностно-смысловые, невозможно проверить на бумаге.
Кроме того, у каждого ученика, учителя, школы есть свои ожидания и законодательно закрепленное право на свой компонент в общем среднем образовании. Согласно той же «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» ученики могут учиться по индивидуальным образовательным программам, выбирать дополнительные курсы, накапливать личный портфель достижений по изучаемым предметам. Все это также нуждается в системе контроля, но ЕГЭ этого не проверяет.
Поэтому актуальна проблема определения роли и места ЕГЭ в системе других форм контроля. И нельзя придавать результатам ЕГЭ внимания больше, чем они заслуживают.
Таким образом, мы приходим к исходной проблеме — целеполаганию. Основы любой деятельности, в том числе образовательной, лежат не в ее содержании, а в смыслах и целях. Лишь после тщательной постановки и согласования целей устанавливаются задачи, отбирается содержание, формы, методы, система контроля и оценки результатов.
Отсутствие научно – педагогической обоснованности такого нововведения, как ЕГЭ, приводит не только к образовательным, но и экономическим проблемам, Финансовых средств выделяемых на организацию ЕГЭ, вероятно, хватило бы для того, чтобы сделать высшее образование в России общедоступным для всех желающих. Известно, что скоро число выпускников школ станет меньше числа мест в вузах.
С точки зрения педагогической инноватики правильнее было бы, во-первых, поставить задачу разработки общей системы контроля результатов средней школы. Во-вторых, определить, какое место в рамках этой системы занимает ЕГЭ. И лишь затем осуществлять нововведение. Однако эта работа не ведется. В результате разработка контрольно-измерительных материалов (КИМов), технологии проведения и проверки результатов единого экзамена, его финансирования, не основывается на прочных научных основаниях и заранее разработанной концепции.
ЕГЭ оказался символом государственной ставки не на многообразие проявления личностных качеств и способностей, а на единую для всей страны «модель идеального выпускника». Задача науки, в том числе и педагогической инноватики, — изменить сложившуюся ситуацию, обосновать и предложить пути человекосообразных, научно обоснованных изменений в образовании.
Решение рассматриваемой проблемы видится в создании национальной системы образовательного целеполагания и соответствующей системы контроля образовательных результатов. Разработка обеих систем в качестве педагогических новшеств предполагает также конструирование инновационного механизма их внедрения и освоения.
Очередной инновацией в российском образовании является переход в Болонской системе образования.Болонский процесс предусматривает переход к двухуровневой системе высшего образования. Продолжительность обучения на первом уровне должна быть не меньше трех и не больше четырех лет. Обучение на втором уровне займет 1–2 года, после получения степени бакалавр.
Выпускники магистратуры, активно занимающиеся научной деятельностью, могут продолжить обучение в аспирантуре, а затем в докторантуре. Тем самым, получить докторскую степень, можно в общей сложности за 9–10 лет с начала обучения. Желающие погрузиться в науку, после получения степени магистра будут учиться в аспирантуре и далее. К сожалению, самое главное то, что основная масса студентов останавливается лишь на степени бакалавриата, так и не получив системного образования.
Одной из новаций Болонской системы является так называемая концепция непрерывного образования, которая предусматривает возможность непрерывного, пожизненного обучения, она позволяет человеку получить в течение жизни несколько дипломов и ученых степеней, а вузу– дополнительный доход, за счет предоставления базы для обучения желающих.
Так же, одна из новаций, на которой базируется мобильность студента, при которой, начав учиться в одной стране, он может продолжить учебу в другой, а завершить вообще в третьей. Болонская система образования основывается на компетентностном подходе, когда оценивание студентов происходит по опреде-ленным кредитам, иначе– баллам. Эта система заимствована у Учреждения кредитной системы по Европейской кредитно-трансферной системе (ECTS).
Кредит является условной единицей, в которой сконцентрирован весь объем полученного образования. Для получения европейского диплома бакалавра требуется накопить180–240 часов кредитов, а степени магистра– дополнительно60–120 часов. Именно ЕСТS стала инструментом мобильности студента, основанной на взаимной верификации дипломов и учебных программ, а также средством обмена кредитов (а значит и студентов) между вузами стран-участниц процесса.
Конечно, у Болонского процесса образования есть свои минусы, на которые уже обращают внимание, как преподаватели, так и студенты России, ниже будут представлены некоторые из них.
Одна из проблем заключается в том, что Болонская система обучения достаточно резко делит все на уровни. Считается, что в идеале Болонская система в целом – это всего лишь несколько десятков самых мощных в мире университетов. Но на практике все это выливается в несколько десятков и тысяч ВУЗов, которые лишь называются университетами, хотя на самом деле они не имеют необходимый уровень знаний, его можно сравнить разве что с уровнем Профессионально-технического училища, по сути это очень слабое образование.
Кроме того, если обратиться к теории, то Болонская система обучения должна позволять студентам свободно перемещаться по всему миру. Однако социологи подсчитали, что всего лишь ничтожная доля учеников и студентов на практике ездит обучаться в другие страны и университеты. При этом у тех, кто все-таки пользуется данной возможностью, такие поездки практически полностью совпадают с известны-ми туристическими маршрутами. Но, как правило, или нехватка денег, или проблемы адаптации в чужой среде, может, конечно, все факторы одновременно, в конце концов, приводят к тому, что студенты так и не проводят в этом месте весь свой учебный семестр и возвращаются на родину.
Очередной минус Болонской системы – это оценивание студентов, у студентов в вузах существует основная база, то есть то, за что они непременно получают свои оценки, так называемые обязательные баллы, о которых уже было упомянуто выше, но вот остальные оценки студенты уже должны набрать самостоятельно, основываясь на своих желаниях и пред-почтениях. А поскольку нужно собрать всего лишь «энное» количество баллов, то практически любой учащийся пойдет, разумеется, по более простому пути, он выберет те предметы, которые, по его мнению, покажутся самыми простыми и доступными.
Делая вывод, можно сказать, что переход российской системы образования на Болонские стандарты – это решение с высокой степенью неопределенности результата.
Очередной инновацией в сфере образования является его информатизация. Данная инновация рассматривается как один из основных путей модернизации системы образования.
Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках способствует эффективному решению таких педагогических проблем, как: развитие коммуникационных компетенций у всех школьников; сближение обучения в школе с повседневной жизнью общества; обогащение формального учебного материала, к которому имеют доступ школьники; включение в содержание образования освоение методов, специфичных для научной деятельности (например, метод проектов), широкое использование моделирования при изучении различных процессов и явлений и, в целом, овладение учащимися информационной компетентностью.
Также, с помощью ИКТ решаются такие дидактические задачи как: совершенствование организации преподавания, повышение индивидуализации обучения; повышение продуктивности самоподготовки учащихся; индивидуализация работы самого учителя; ускорение тиражирования и доступа к достижениям педагогической практики; усиление мотивации к обучению; активизация процесса обучения, возможность привлечения учащихся к исследовательской деятельности; обеспечение гибкости процесса обучения.
Однако, существуют и проблемы, с которыми сталкивается образовательная организация при использовании ИКТ, такие как: недостаточная компетентность учителей в области ИКТ; отсутствие в штатном расписании квалифицированного специалиста, осуществляющего техническое обслуживание школьного компьютерного оборудования и ставки заместителя директора по информатизации значительно затрудняет процесс выявления и устранения неполадок с информационными средствами, а так же замедляет процесс разработки проектов; в связи с необходимостью ежедневного заполнения электронных дневников и журналов в школе недостаточно условий для реализации поставленных задач; нехватка компьютеров, имеющих выход в глобальную сеть Internet; отсутствие осознания родителями необходимости приобщения каждого к информационному полю школы; трудности возрастных педагогов с использованием современных информационных ресурсов.
Таким образом, информатизация образовательного процесса является одним из основных приоритетов в развитии образования, качественно новым этапом для всей системы образования, перспективным направлением повышения эффективности процесса обучения. Однако в российском образовании информатизация выражена не в полной мере.
Также, следует отметить, инновации в начальном образовании, поскольку именно в последние годы в этой сфере наблюдается так называемый инновационный бум. Выделяют следующие основные направления: индивидуализация и дифференциация обучения через создание новых институтов образования (гимназии, лицеи, частные школы, экспериментальные классы, классы выравнивания и т.д.); усиление внимания к предметам эстетического цикла, ориентация на культурное разнообразие; повышение экологической культуры, включение ребенка в природу и в природоохранную деятельность; разработка и апробация нового содержания образования, введение новых учебных предметов (историческое образование, иностранные языки, естествознание, этика, религия и т.д.); совершенствование действующих и создание альтернативных программ, учебников, методических пособий и разработок и т.д.; разработка и апробация новых методик, технологий, систем обучения и воспитания; со-здание новых организационных структур для введения инновационных образовательных техно-логий (частные школы, экспериментальные площадки и классы); разработка различных интегрированных курсов; компьютеризация процесса обучения; попытка радикализации образования в начальной школе (например, школа диалога культур) и т.д.
При всем многообразии инноваций этот процесс выявил довольно слабую подготовленность учителей к новым видам деятельности. Поэтому возникает необходимость подготовки будущего учителя начальных классов, владеющего современной педагогической техникой и технологиями, методами исследовательской, инновационной деятельности – и в конечном итоге, учителя, обладающего качественно новым педагогическим мышлением. Очевидно, что такая подготовка станет невозможной без повышения заинтересованности и подготовленности самих преподавателей вузов к инновационной деятельности.
Таким образом, перечисленные инновационные процессы должны обеспечивать решение актуальных задач развития профессионально-педагогического образования, однако некоторые из инноваций нуждаются в доработке и анализе эффективности применительно к российским условиям.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современная российская система образования претерпевает сегодня целый ряд изменений, выражающихся в появлении альтернативных типов учебных заведений, использовании новых программ и пособий, изменении содержания образования, применении новых педагогических технологий и других инноваций. Это требует от педагога широты эрудиции, гибкости мышления, активности и стремления к творчеству, способности к анализу и самоанализу, готовности к нововведениям.
Учитель, вовлеченный в инновационные образовательные процессы, должен владеть как высокоразвитой индивидуальной культурой переработки информации (в том числе с помощью современных компьютерных технологий), так и уметь ее адаптировать в соответствии с возможностями детей, обладать дидактическими способностями.
Учитель способен творчески реализовать себя, продуктивно работать, если ему предоставлена возможность компетентного выбора различных траекторий педагогической деятельности через формирование индивидуального стиля поиска и нахождения адекватных путей и способов реализации своей индивидуальности. Эта возможность создается в различных взаимодействиях с факторами инновационной обучающей среды, призванных обеспечить как личностный рост, так и формирование психолого-педагогических новообразований.
Продуктивное взаимодействие внешних условий и субъективных особенностей учителя обеспечивает его творческое самоопределение, при котором устанавливается соответствие личностных предпосылок к профессиональной деятельности и глубины понимания, осмысления содержания педагогических инноваций. На основе этого происходят построение самим учителем субъективно приемлемых моделей обучения и выбор индивидуальных образовательных технологий. Движение педагога в личностных, предметных и профессиональных смыслах также связано с реализацией инновационных способов и приемов.
Таким образом, инновационные процессы в образовании задают новый тип профессионального сознания и поведения учителя, становления его субъектом педагогической деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Сангаджиева З.И. О содержании понятия «инновационная деятельность» в образовательном процессе// Историческая и социально-образовательная мысль. – 2013. - № 1. – С. 123-127.
2. Лекаца А.Н., Арутюнов Э.К., Мавриди К.Н. Инновационная деятельность педагога// Международный журнал экспериментального образования. – 2014. - № 10. – С. 161-162.
3. Елагина В.С., Немудрая Е.Ю. Мотивация инновационной деятельности будущего учителя// Концепт. – 2013. - № 1. – С. 1-5.
4. Захарова Е. А. Требования к профессиональному развитию педагогов в условиях последипломного образования // Молодой ученый. — 2011. — №3. Т.2. — С. 115-117.
5. Собкин В. С., Адамчук Д. В., Жуков И. Д., Янбекова Д. В. Отношение учителей к проблеме внедрения инноваций в практику образования. – 2014. - № 3. – С. 26-33.
6. Садыкова П.С., Окунева Т.Г. Болонская система образования в России: плюсы и минусы// Актуальные проблемы авиации и космонавтики. – 2013. - № 9. – С. 228-229.
7. Поташник М.М., Левит М.В. Федеральный стандарт: между традиционным и новым// Управление современной школой. Завуч. – 2015. - № 2. – С. 6-15.