Історія виникнення класно-урочної системи навчання

Вступ

Класно-урочна система навчання — це така організація навчального процесу, при якій учні групуються по класах і основною формою навчання є урок. Зміст навчання в кожному класі визначається навчальними планами і програмами. Уроки проводяться за розкладом, складеним на основі навчального плану. Навчальні приміщення в школі називаються класними кімнатами, навчальними кабінетами, лабораторіями, майстернями, агроділянками.

Класно-урочна система є найважливішим винаходом у дидактиці. Вона здолала довгий і складний шлях, прийшовши на зміну індивідуальному навчанню, яке широко застосовувалося в школах стародавнього світу і середньовіччя.

Класно-урочна система навчання полягає в тому, що навчальна робота проводиться з групою учнів (однакового віку і рівня підготовки) протягом певного часу і за встановленим розкладом у формі уроку. Вона має як позитивні аспекти, так і недоліки.

Позитивниою є керівна роль учителя; забезпечення послідовного, систематичного вивчення матеріалу; зміна видів занять; можливість використання різних способів і прийомів навчально-пізнавальної діяльності; забезпечення певної активності учнів; наявність сприятливих умов для взаємного навчання, колективної діяльності, виховання і розвитку учнів; відносне раціональне використання часу і економність, оскільки учитель працює одночасно з великою групою учнів.

Суттєві недоліки цієї системи у тому, що важко здійснювати індивідуальний підхід до учнів, бо вчитель орієнтується на «середнього учня»; вона слабо формує і розвиває мотивацію учіння, особливо в обдарованих учнів; не вирішується проблема відставання для тих учнів, які відчувають труднощі в учінні, тобто не розв'язується проблема неуспішності та відставання; учні залишаються на повторний курс, якщо не засвоїли якісь предмети.

Основною організаційною формою класно-урочної системи навчання є урок. Він має такі особливості: а) є частиною навчального процесу, під час якого розв’язуються певні навчально-виховні завдання; б) забезпечує засвоєння учнями знань, умінь і навичок; в) спільна діяльність учителя і учнів; сприяє формуванню пізнавальних якостей особистості (активності, самостійності, інтересу до знань), а також розумовому розвитку учнів. За способами проведення виділяють уроки-лекції, уроки-бесіди, уроки-диспути, уроки – самостійної роботи учнів. Уроки розрізняють за такими типами: 1) урок засвоєння нових знань; 2) урок формування вмінь і навичок; 3) урок застосування знань, вмінь і навичок; 4) урок узагальнення і систематизації знань; 5) урок перевірки оцінювання та корекції знань, вмінь і навичок; 6) комбінований урок. Кожен тип уроку має свою структуру. Майже в усіх типах уроків наявні такі структурні елементи: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закінчення уроку. Вступна частина забезпечує нормальну зовнішню обстановку для роботи та психологічний настрій учнів. Перевірка домашнього завдання складається з перевірки письмового завдання і усної перевірки знань. Вивчення нового матеріалу дає змогу учням набувати різноманітних умінь та навичок; найважливіший засіб – вправи (цілеспрямовані, систематичні, різноманітні). Закріплення нового матеріалу встановлює міцний зв'язок між щойно набутими знаннями і засвоєними раніше. Повідомлення д/з не можна давати наспіх. Вчитель повинен продумати його зміст, щоб воно було конкретним. Закінчення уроку відбувається за вказівкою вчителя.

Історія виникнення класно-урочної системи навчання

Вважається, що найдавнішою формою навчання було навчання індивідуальне, коли багаті феодали чи дворяни організовували його для своїх дітей в домашніх умовах. Розширення сфери освіти припадає на період становлення ринкових стосунків, поглиблення розподілу праці та утвердження ідей громадянського співжиття. Суспільна потреба у великій кількості освічених людей зумовила появу індивідуально-групової організації навчання, коли учнів різного віку і підготовки зводили в групи, але навчали їх усе ж індивідуально. Ознаки індивідуально-групового навчання має й досі робота вчителя у сільських мало комплектних школах, де на уроці в одній класній кімнаті навчаються діти різного віку і різних класів.

Особливим явищем у XVI—XVII ст. були братські школи в Україні й Білорусі. Вони ґрунтувалися на засадах, які згодом лягли в основу класно-урочної системи (фронтальна робота вчителя з класом, розклад уроків, наявність домашніх завдань тощо).

Подальше зростання потреби в грамотних людях (XVII ст.) створило передумови для організаційного вдосконалення системи освіти, зокрема, в бік її демократизації, доступності широким верствам населення.

Творцем класно-урочної системи справедливо вважають Яна Амоса Коменського, який перевірив, удосконалив і використовував її основні принципи при організації шкіл у Чехії і Польщі. У «Великій дидактиці» і в «Законах упорядженої школи» (1633-1638) він узагальнив величезний досвід, оформив контури класно-урочної системи, яка вже понад 350 років панує як форма організації навчально-виховного процесу в школах усього світу.

У ХУІ ст. на територіях Правобережної України і Білорусії почався розвиток братських шкіл, де індивідуальна форма навчання замінювалася поступово класно-урочною системою навчання. Наприкінці ХУІІст. певні риси цієї системи знайшли відображення в Слов'яно-греко-латинській академії (Москва), а з другої половини ХУІІІ ст. класно-урочна система стала широко застосовуватися в російських народних школах.

Розвиток класно-урочної системи в XIX ст. тісно пов'язаний з ім'ям К. Д. Ушинського, який у своїх працях представив урок як невіддільну і головну форму класно-урочної системи. Розроблена Ушинським теорія уроку заснована на його дидактичному вченні про систематичність, послідовність і міцність засвоєння знань, про наочність і активність учнів у навчанні, на врахуванні психофізіологічних законів і особливостей розвитку дитини.

Наприкінці XVIII — на початку XIX ст. набули поширення в різних країнах белл-ланкастерська система навчання (названа іменами англійських педагогів А.Белла і Дж.Ланкастера) як система парного навчання: учні були поділені на де-сятки (відділення), навчались у своїх старших товаришів («моніторів»), яких у свою чергу готував учитель. Замість підручників широко застосовувалися унаочнення (саморобні таблиці). При взаємному навчанні учні швидше, ніж у звичайних школах, оволодівали навичками письма, читання, лічби. Ця система вважається прогресивною, у Росії її провісниками були офіцери-декабристи, які в такий спосіб навчали писемності своїх солдатів. Белл-ланкастерська система виправдовувала себе там, де не вистачало вчителів, але вона не давала міцних знань, бо з «монітором» завжди можна було домовитися, тому її перевели до системи малокомплектних шкіл в селах, де вчитель навчав два-три класи одночасно.

У 20-х роках XX ст. були численні спроби підмінити установлену в радянській школі класну-урочну систему навчання. Як альтернатива у 20-х роках у загальноосвітніх школах широко застосовувався бригадно-лабораторний метод, який спонукав учнів об'єднуватися в бригаду, опрацьовувати матеріал під керівництвом учителя або консультанта, а потім один з учнів від усієї бригади здавав його вчителеві. Цей метод, як і кожен метод навчання, мав свої переваги і недоліки: якоюсь мірою привчав учнів до самостійності, демократизму і в той же час сприяв безвідповідальності частини учнів, які ховалися за спиною бригадира. Бригадно-лабораторний метод був дещо схожий на типовий американський «метод проектів», при якому учні одержували велике завдання («проект») і розробляли його по черзі.

У 20-і роки в радянську школу частково проникла американська система Дальтон-план, правильніше Долтон-план (за назвою американського міста Долтон, де вона широко застосовувалася). Творцем цього плану стала відома вчителька О. Паркхерст. Учні сходилися вранці до школи в «клас організації», де вони під керівництвом учителя-консультанта складали план на день, а потім працювали самостійно. Облік роботи учнів здійснювався за допомогою складної системи: наприкінці заняття учні складали залік, результати якого заносилися в індивідуальну картку. Домашні завдання були відсутні. Це була одна з найбільш поширенних шкільних систем, заснованих на принципі індивідуального навчання. Негативними рисами цієї системи були: низький рівень дисципліни, від-сутність роботи вчителя з усім класом, кінцевий слабкий результат. У школах України й Росії у 20-х роках були спроби застосування Дальтон-плану як форми «вільного навчання», але він виявився неефективним.

На початку XX ст. А. Фер'єр (Швейцарія), О. Декроллі (Бельгія), О. Шульц (Німеччина) запровадили в школах комплексний метод навчання, який полягав у об'єднанні навчального матеріалу навколо тем-комплексів. Комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У радянських школах західні комплекси замінювалися новим змістом, існували комплекси-програми «Праця», «Природа», «Суспільство», предметна система майже втрачалася. Усі ці системи навчання не витримували випробування кінцевим результатом — бракувало міцних систематизованих знань, тому в 30-х роках вітчизняна школа і педагогічна наука відмовилася від цих експериментів і з 1931 року повернулася до класичної класно-урочної системи навчання.

У США, Японії, у багатьох європейських країнах класно-урочна система зберігається лише в молодших (1-6) класах, а далі навчання організовується добровільно у факультативних групах.