Методы организации деятельности

Воспитание должно формировать требуемый тип поведения. Не понятия, убеждения, а конкретные дела, поступки характе­ризуют воспитанность личности. В этой связи организация деятельности и формирование опыта общественного поведения рассматриваются как сердцевина воспитательного процесса.

Все методы этой группы основаны на практической деятель­ности воспитанников. Управлять этой деятельностью педагоги могут благодаря тому, что ее удается разбить на составные час­ти — конкретные действия и поступки, а иногда и на более мел­кие части — операции. Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем к управлению деятельностью воспитанников (В. А. Сластенин).

Организация полезных дел воспитанника обязательно ведет к включению его в многоплановые отношения с другими людьми. Складывающиеся в процессе коллективных отношений различ­ные ситуации приводят к определенным поступкам, решениям, выбору той или иной линии поведения: сложные акты поведения и черты личности человека успешно формируются на основе бо­лее простых.

Всеобщий метод формирования необходимых качеств личнос­ти — упражнение. Он известен с древнейших времен и обладает исключительной эффективностью. В истории педагогики едва ли сохранился случай, чтобы при достаточном количестве разумно подобранных и надлежащим образом выполненных упражнений у человека не сформировался заданный тип поведения.

В освоении опыта общественного поведения решающая роль принадлежит деятельности. Нельзя научить ребенка писать, рас­сказывая, как «пишут другие»; невозможно обучить игре на музыкальном инструменте, только демонстрируя виртуозное исполнение. Точно так же невозможно сформировать требуемый тип поведения, не привлекая воспитанников к активной целена­правленной деятельности. Способом привлечения к деятельности становится упражнение — практический метод воспитания, сущность которого состоит в многократном выполнении требуе­мых действий, доведении их до автоматизма. Результат упраж­нений — устойчивые качества личности: навыки и привычки. Этим качествам в жизни человека принадлежит важная роль. Если бы человек не имел способности к образованию привычки, отмечал К. Д. Ушинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии. Многочисленные трудности, которые можно одолеть лишь привычкой, задерживали бы че­ловека на каждом шагу. Привычка освобождает разум и волю для новой работы. Вот почему воспитание, которое выпускает из поля зрения формирование полезных привычек и заботится лишь об умственном развитии, лишает это развитие крепчайшей опоры.

В современной педагогике существуют две точки зрения на осознанность (осмысленность) упражнений. Современная пове­денческая психология предлагает педагогам универсальную схему: стимул — реакция — подкрепление, исключая из этой цепочки понимание. Главное — устойчивая полезная привычка, а как она будет выработана, с участием сознания или без него, не суть важно. Наша школа не приемлет механистический под­ход и стремится к осознанной деятельности воспитанников, при­меняя методы убеждения. Плохо только то, что эти методы подчас применяются в неопределенно большой пропорции, даже там и тогда, когда в них нет нужды.

Эффективность упражнения зависит от системы упражнений, их содержания, доступности и посильности, объема, частоты по­вторений, контроля и коррекции, личностных особенностей воспитанников, места и времени выполнения упражнений, сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений, мотивации и стимулирования упражнений. Меж­ду такими важными факторами, как частота, объем упражне­ний, и достигнутыми результатами существует прямая зависи­мость: чем больше и чаще упражнений выполняется, тем выше уровень развития качеств, формируемых с их помощью. Эта за­висимость корректируется личностными особенностями. Число упражнений, которые должны выполнять разные ученики для выработки качеств на одном и том же уровне, не совпадает: там, где одним достаточно нескольких упражнений, другим нужны десятки и даже сотни попыток. Чем сложнее качество, тем боль­ше упражнений необходимо выполнить для выработки устойчивой привычки, тем чаще их нужно повторять, чтобы не забыть. Для выработки даже такого простого навыка, как завязывание шнурков на ботинках, детям нужно их завязать в сред­нем около 200 раз. Что же говорить о числе упражнений для формирования сложных нравственных качеств!

Планируя систему упражнений, воспитателю надо предусмот­реть, какие навыки и привычки будут вырабатываться. Адекват­ность упражнений спроецированному поведению — еще одно важное условие педагогической эффективности этого метода. Воспитание должно вырабатывать жизненно необходимые, важные, полезные навыки и привычки. Поэтому воспитательные упражнения не выдумываются, а берутся из жизни, задаются реальными ситуациями. В первую очередь используются упраж­нения для выработки общечеловеческих нравственных качеств, дефицит которых в современном обществе становится все ощу­тимее. Использование упражнения признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивое качество во всех противо­речивых жизненных ситуациях. Чтобы сформировать устой­чивые навыки и привычки, надо начинать упражнение как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее укореня­ются в нем привычки (К. Д. Ушинский). Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, правильно оценивает с позиций интересов других людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организован­ность, дисциплина, культура общения — качества, которые осно­вываются на сформированных воспитанием привычках. Непременное условие эффективности упражнений — создание целостной системы постепенно усложняющихся упражнений, в которых постепенно же развиваются и крепнут полезные навы­ки и привычки.

Требование — это метод воспитания, с помощью которого нор­мы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспи­танника и проявление у него определенных качеств. По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определен­ность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух разных толкований. Предъявля­ется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голо­са, мимикой. Косвенное требование (совет, просьба, намек, дове­рие, одобрение и т. д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интере­сы, стремления воспитанников.

Наиболее употребительными формами косвенного требования являются:

—требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанни­ка, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимо­сти рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением ко­торого он дорожит;

—требование в игровом оформлении (требование-игра). Опыт­ные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставля­ют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства;

—требование доверием. Когда между воспитанниками и пе­дагогами складываются дружеские отношения, доверие проявля­ется как естественное отношение уважающих друг друга сторон;

—требование-просьба. В хорошо организованном коллек­тиве просьба становится одним из наиболее употребимых средств воздействия. Она основывается на возникновении то­варищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба — форма проявления сотрудничества, взаимно­го доверия и уважения;

—требование-намек. Оно успешно применяется опытными пе­дагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев почти всегда превосходит по эффективности прямое требование;

—требование-одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул. В практике мастеров педа­гогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются позитивные и негативные требования. Пря­мые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мо­раль, формируют внешнюю покорность при внутреннем сопро­тивлении.

По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которо­го воспитатель сам добивается от воспитанника нужного по­ведения, называется непосредственным. Требования воспитан­ников друг к другу, «организованные» воспитателем, — опо­средованные. Они вызывают не простое действие отдельного воспитанника, а цепочку действий — последующие требова­ния к товарищам.

Одно из основных условий эффективности данного метода— чувство меры: «Приучайте дитя сначала повиноваться двум-трем легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни мно­жеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если приводимые вами привычки не будут укореняться», — пи­сал К. Д. Ушинский.

Приучение — это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уров­не сформировать требуемое качество. Нередко приучение со­провождается болезненными процессами, вызывает недовольство. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с на­казанием.

Использование метода приучения в гуманистических системах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неиз­бежное для этого метода, направлено на благо самого человека, и это единственное насилие, которое может быть оправдано. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминающе­го дрессировку, требует по возможности смягчения этого мето­да и использования его в комплексе с другими, прежде всего игровыми. Приучение плюс игра — влияние действенное и гу­манное.

Приучение применяется на всех этапах воспитательного про­цесса, но наиболее эффективно оно на ранней стадии. Условия правильного применения приучения следующие:

•Ясное представление о цели воспитания у самого воспита­теля и его воспитанников. Если воспитатель плохо понимает, для чего он стремится прививать те или иные качества, будут ли они полезны человеку в жизни, если его воспитанники не видят смысла в тех или иных действиях, то приучение возможно лишь на основе беспрекословного повиновения. Толка не будет, пока ребенок не поймет, что это ему необходимо.

•Приучая, воспитатель должен четко и ясно формулиро­вать правило, но не давать казенно-бюрократические указа­ния типа «Будь вежливым», «Люби свою родину». Лучше сказать примерно так: «Чтобы люди оценили твою неотра­зимую улыбку — вычисти зубы»; «У неряхи нет будущего: грязные уши отпугивают людей»; «Приветствуй соседа—и он будет вежлив с тобой».

•На каждый отрезок времени должен быть выделен опти­мальный объем действий, посильных для воспитанников. Для выработки привычки необходимо время, торопливость здесь не приближает, а отдаляет цель. Вначале надо позаботиться о точности выполнения действий и лишь затем о быстроте.

•Показывайте, как выполняются действия, какие получают­ся результаты. Сравните грязные и вычищенные ботинки, отутю­женные и мятые брюки, но так, чтобы это сравнение вызвало отклик в душе воспитанника, заставило его устыдиться своей неряшливости и вызвало желание от нее избавиться.

•Лучше использовать последовательно-параллельную схему приучений. Если воспитывать качества личности последователь­но, одно за другим, то это потребует очень много времени. Но нельзя сразу параллельно формировать все качества. Определи­те, какие из них органично сочетаются между собой, наметьте группы качеств, в которых уже сформированные качества об­легчают воспитание новых нужных черт.

•Приучение требует постоянного контроля. Контроль должен быть благожелательным, заинтересованным, но неослабным и строгим, обязательно сочетаться с самоконтролем.

•Значительный педагогический эффект дает приучение в иг­ровой форме. Ребенок добровольно выполняет определенные пра­вила поведения без всяких указаний со стороны. Использовать игры целесообразно в тех случаях, когда цели деятельности недостаточно привлекательны для воспитанников или процесс достижения цели скучен, однообразен, сопряжен с неприятны­ми ощущениями.

Хорошие результаты дает метод поручений. С помощью по­ручений школьников приучают к положительным поступкам. Поручения имеют разнообразный характер: посетить больного товарища и помочь ему в обучении, изготовить игрушки для подшефного детского садика, украсить к празднику классную комнату и т. д. Для того, чтобы развить необходимые качества, неорганизованным дают задание подготовить и провести мероприятие, требующее точности и пунктуальности, и т. п. Причем не нужно в деталях объяснять, как выполнять поручения, осо­бенно старшим ребятам. Контроль может иметь форму провер­ки в процессе выполнения, отчета о выполненной работе и т. п. Заканчивается проверка оценкой качества выполненного по­ручения.

Метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют мето­дом воспитывающих ситуаций. Выделяется несколько важных моментов, обязательных для успешного применения воспиты­вающих ситуаций. Прежде всего ситуации не должны быть на­думанными, но отражать жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация должна быть естественной. Такие ситуации школьная жизнь преподносит на каж­дом шагу.

Немалую роль для успешного использования метода играет неожиданность. Воспитанник, ожидающий определенной реак­ции педагога, заранее готовит себя к сопротивлению и, если дей­ствия для него неожиданны, в большинстве случаев принимает его позицию. Нарушителей разоружают великодушие, доброта, но при единственном и важном условии: они должны быть пра­вильно поняты именно как гуманные действия, а не проявления слабости, неуверенности. В отдельных случаях оправдывает се­бя невмешательство воспитателя в развитие ситуации.

Метод имеет модификации. Это может быть проиллюстриро­вано на примере организации так называемых ситуаций «непри­нужденной принудительности» (термин Т. Е. Конниковой). Смысл в том, что школьникам предъявляется «нравственный образец», пример правильного поведения, и создаются условия, побуждающие их к аналогичному поведению.

МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ

С древних времен известны такие методы стимулирования человеческой деятельности, как поощрение и наказание. Педа­гогика XX в. обратила внимание на еще один весьма действен­ный, хотя и не новый метод стимулирования — соревнование. В последние десятилетия к этим традиционным рычагам мани­пулирования деятельностью и поведением человека, кажется, добавился еще один —субъективно-прагматический. Научные ис­следования и практика подтверждают, что отличительная черта нынешних подрастающих поколений — ярко выраженное де­ловое (прагматическое), потребительское отношение к жизни, вытекающее из него избирательное отношение к воспитанию, его ценностям. Что мне даст воспитание, зачем оно нужно, когда понадобится, выгодно ли и насколько выгодно быть воспитанным — вот вопросы, которые задают себе и друг другу ребята уже в средних классах и в зависимости от ответов строят на них свое отношение к воспитанию. Учитывая эти утилитарно-прагматические тенденции, некоторые зарубежные педагогические сис­темы смотрят на процесс воспитания как на коммерческие отно­шения партнеров — воспитателей и воспитанников, где главной побуждающей силой становится личная выгода. Метод еще не оформился окончательно, но уже повсеместно действует через систему контрактных сделок воспитателей и воспитанников, раз­личного рода договоров и взаимных обязательств.

Поощрение — выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет требуемые навыки и привычки. Действие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает при­ятный настрой, повышает ответственность. Виды поощрения весьма разнообразны: одобрение, ободрение, похвала, благодар­ность, предоставление почетных прав, награждение грамотами, подарками и т. д.

Одобрение — простейший вид поощрения. Воспитатель выра­жает его жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы воспитанников, коллектива, доверием в виде по­ручения, ободрением перед классом, учителями или родителями. Поощрение вниманием возможно при внимательном отношении к успехам и неудачам воспитанников, переживании вместе с ни­ми горя и радости. Уважение, доверие вселяют уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства.

Поощрения более высокого уровня — благодарность, награж­дение и т. д. — вызывают и поддерживают сильные и устой­чивые положительные эмоции, дающие воспитанникам или кол­лективу длительные стимулы, так как они не только венчают длительный и упорный труд, но и свидетельствуют о достижении нового, более высокого уровня. Награждать надо торжественно, при всех воспитанниках, педагогах, родителях — это значитель­но усиливает эмоциональную сторону стимулирования и связан­ные с ним переживания.

Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тща­тельной дозировки и известной осторожности. Длительный опыт использования метода показывает, что неумение или избыточное поощрение может приносить не только пользу, но и вред воспитанию. Учитывается прежде всего психологическая сторона по­ощрения, его последствия.

•Поощряя, воспитатели должны стремиться, чтобы поведение воспитанника мотивировалось и направлялось не стремлением получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями, нравственными мотивами.

•Поощрение не должно противопоставлять воспитанника ос­тальным членам коллектива. Поэтому поощрения заслуживают не только ребята, добившиеся успеха, но и те, кто добросовестно трудился на общее благо, показывал пример честного к нему отношения. Надо поощрять тех, кто проявлял высокие нравствен­ные качества — трудолюбие, ответственность, отзывчивость, по­могая другим, хотя и не добился выдающихся личных успехов.

•Поощрение должно начинаться с ответов на вопросы — кому, сколько и за что. Поэтому оно должно соответствовать заслугам воспитанника, его индивидуальным особенностям, месту в коллек­тиве и не быть слишком частым. Выбирая поощрения, важно найти меру, достойную воспитанника. Неумеренные похвалы при­водят к зазнайству. Поощряя, учитывайте мнение коллектива.

•Поощрение требует личностного подхода. Очень важно во­время ободрить неуверенного, отстающего. Поощряя поло­жительные качества учеников, воспитатель вселяет в них уверенность, воспитывает целеустремленность и самостоятель­ность, желание преодолеть трудности. Воспитанник, оправдывая оказанное доверие, преодолевает свои недостатки.

•Пожалуй, главное в нынешнем школьном воспитании — со­блюдать справедливость. Решая вопрос о поощрении, чаще сове­туйтесь с воспитанниками.

Как только дети собираются вместе, сразу же начинают вы­яснять отношения: кто есть кто. Детям, подросткам, юношам в высшей степени присуще стремление к соперничеству, приори­тету, первенству. Утверждение себя среди окружающих — врожденная потребность человека. Реализует он эту потребность, вступая в соревнование с другими людьми. Результаты соревно­вания прочно и на длительное время определяют и закрепляют статус человека в коллективе.

Нельзя ли мощное естественное стремление человека к пер­венству направить на пользу воспитанию? Так еще в древности возник метод соревнования, которому в истории педагогики был уготован нелегкий путь: о нем то надолго забывали, то внезап­но возводили в ранг главного средства. В отечественной школе 20—90-х гг. этот метод получил название социалистического со­ревнования и, к сожалению, оброс командно-бюрократическими атрибутами — в школу пытались перенести законы соревнова­ния, действующие на производстве. Не удивительно, что метод превратился в формальное понукание школьников бороться за достижение непонятных и незначимых для них целей и в конце концов стал малоэффективным, а затем и малоупотребимым. Между тем в педагогически правильно организованном соревно­вании имеются действенные стимулы для повышения эффектив­ности воспитательного процесса.

Соревнование — это метод направления естественной потреб­ности школьников к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества. Особенно большое значение имеет соревнование для отстающих: сравнивая свои результаты с достижениями товарищей, они по­лучают новые стимулы для роста и начинают прилагать больше усилий. Организация соревнования — трудное дело, требующее знания психологии воспитания, соблюдения целого ряда важных условий и требований, среди которых отметим следующие.

1. Организация соревнования — основа его эффективности. Определяются цели и задачи соревнования, составляется про­грамма, разрабатываются критерии оценок, создаются условия для проведения соревнования, подведения итогов и награждения победителей. Соревнование должно быть достаточно трудным, ув­лекательным. Кроме того, пункты соревнования нужно сделать конкретными, чтобы результаты их выполнения можно было оценить и сравнить. Критерии оценок должны быть простыми и понятными для всех участников. Механизм подведения итогов и определения победителей лучше сделать наглядным.

2.Должны быть установлены направленность и содержание соревнования. Классическим видом состязаний в учебных заве­дениях было соревнование за звание первого ученика школы, класса, лучшего знатока предмета. В нашей школе последних десятилетий соревнование по конкретным показателям успевае­мости не проводилось. Отмечались робкие попытки внедрить эле­менты соревнования в практику учебной работы с младшими школьниками по таким, например, показателям, как систе­матическое выполнение домашних заданий, прилежность, отсутствие замечаний на уроке, опрятность тетрадей, строгое выполнение школьного и домашнего режима дня, чтение дополнительной литературы. В частных школах, школах повы­шенных требований — гимназиях и лицеях эти традиции воз­рождаются.

3.Цель соревнования понятна всем — быть первым. Но так откровенно ее формулировать в школах до недавнего времени остерегались. В рекомендациях отмечалось: необходимо забо­титься, чтобы соревнование не переродилось в конкуренцию, толкающую воспитанников на использование недопустимых средств. Многие педагоги, выполняя наставления и стремясь за­тушевать смысл вечной человеческой борьбы за существование, подменяли истинные цели соревнования псевдоцелями, облека­ли их в размытые, неконкретные формы. В результате сорев­нование выходило из-под контроля, принимало искаженные формы. Победить в честной, открытой, принципиальной борьбе возможности не было. Теперь же, в демократическом обществе, каждый человек получает право реализовать свои возможности, личные качества. Школа перестраивается и в отношении мето­да соревнования — соревнуясь, учащиеся выигрывают стипен­дии, гранты, право поступления в вуз без экзаменов.

В современной педагогике нет пока единой точки зрения и на метод наказания. Диапазон требований — от полной отмены школьных наказаний до максимального их ужесточения. Неко­торые педагоги предлагают считать интенсивность наказаний критерием гуманизации воспитательной системы, пробным кам­нем ее жизнестойкости.

Содержанием наказания в старой российской школе было переживание страдания. Выдвигались и другие не лишенные смысла аргументы, благодаря чему наказание в арсенале воспи­тательных средств занимало видное место. Даже такой извест­ный педагог прошлого века, как Н. И. Пирогов, будучи по­печителем Киевского округа по учебным заведениям, выдвигал в целях «воспитания законности» систему физических наказа­ний, в том числе и порку, за что был подвергнут уничтожающей критике.

До мельчайших подробностей была продумана система нака­заний в старой прусской школе. Для нее характерно полное игнорирование индивидуальных особенностей ребенка, причин, побудивших его совершить тот или иной проступок, обстоя­тельств, в которых он совершен. Мера воздействия применялась по жесткой и прямолинейной формуле «проступок — наказание» в соответствии с установленной «шкалой наказаний», где были расписаны всевозможные нарушения и указана «цена расплаты» за них. Муштра тем не менее давала известные результаты: ни одна нация в мире не может соревноваться с немецкой по дис­циплине, трудолюбию, приверженности к порядку.

Наказание — это метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Наказа­ние рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов в стимулы внутренние.

Известные виды наказания связаны с наложением дополни­тельных обязанностей, лишением или ограничением определен­ных прав, выражением морального порицания, осуждения. В нынешней школе практикуются разнообразные формы наказа­ний: неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, об­суждение на собрании, взыскание, отстранение от занятий, исключение из школы и др. Внутри этих общих форм — боль­шое разнообразие конкретных форм наказаний, однако их тоже можно, в свою очередь, подразделить на наказания, осуществ­ляемые по логике «естественных последствий», традиционные и наказания-экспромты.

Среди педагогических условий, определяющих эффективность метода наказания, отметим следующие:

1.Сила наказания увеличивается, если оно исходит от коллектива класса или поддерживается им. Ученик острее пере­живает чувство вины, если его проступок осудили не только воспитатель, но и ближайшие товарищи, друзья. Поэтому надо опираться на общественное мнение.

2.Не рекомендуется применять групповые наказания. В хо­рошо организованных коллективах за проступок всего коллек­тива иногда наказывают уполномоченных, но этот вопрос на­столько деликатный, что требует очень тщательного разбора всей ситуации.

3.Если решение о наказании принято, то нарушитель должен быть наказан.

4.Наказание действенно, когда оно понятно ученику и он считает его справедливым. После наказания о нем не вспомина­ют, а с учеником сохраняют нормальные отношения.

5.Употребляя наказание, нельзя оскорблять воспитанника. Наказываем не по личной неприязни, а по педагогической необ­ходимости. Формула «проступок — наказание» должна соблю­даться неукоснительно.

6.При решении вопроса, за что наказывать, рекомендуется соблюдать такую линию развития: от наказаний, направленных преимущественно на торможение отрицательных поступков, черт характера, привычек, к наказаниям, главный смысл которых — выработать определенные положительные качества.

7.Основа для наказания — конфликтная ситуация. Но не всякие нарушения и отклонения от нормы приводят к действи­тельным конфликтам и, следовательно, далеко не при всяком нарушении надо прибегать к наказаниям. Нельзя дать каких-ли­бо общих рецептов в вопросе о наказании, так как каждый проступок всегда индивидуален, и в зависимости, от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть разным — от са­мого легкого до самого сурового.

8.Наказание — метод сильнодействующий. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае. Поэтому воспитатель не будет применять наказание до тех пор, пока нет полной ясности в создавшейся ситуации, пока нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания.

9.Воспитатель-гуманист никогда не допустит превращения наказания в орудие мести. Он сформирует убеждение, что вос­питанника наказывают для его же пользы. Он не станет на путь формальных мер воздействия, ибо наказание действенно лишь тогда, когда максимально индивидуализировано.

10.Индивидуализация, личная направленность наказаний не означает нарушения справедливости. Это очень серьезная педа­гогическая проблема. Педагог должен определить для себя: если он принимает личностный подход, то наказания, как и поощрения, дифференцируются; если же он отвергает индивидуальный подход, то, видит лишь проступок, но не человека, его совершив­шего. Надо объяснить свою педагогическую позицию воспитан­никам, тогда они будут понимать, почему воспитатель поступает так или иначе. Есть смысл спросить их мнение, узнать, какую позицию они разделяют.

11.Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что од­ними наказаниями делу не помочь. Потому наказание применя­ется в комплексе с другими методами воспитания.

Субъективно-прагматический метод стимулирования дея­тельности и поведения воспитанников основывается на создании условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и общественный порядок становится невыгодно, эко­номически накладно. Развитие общественных и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жестокую кон­курентную борьбу и заставляет готовиться к жизни со всей серь­езностью. Не удивительно, что школьное воспитание в развитых странах приобретает все более утилитарный характер и подчине­но по сути одной главной цели — найти после окончания учеб­ного заведения работу, не остаться без средств к существованию.

Педагоги используют напряженную общественно-экономичес­кую ситуацию в воспитательных целях. Они прежде всего подчеркивают тесную связь хорошего школьного воспитания с будущим социально-экономическим положением человека: на конкретных примерах убеждают, что маловоспитанные, необра­зованные люди имеют мало шансов занять хорошие должности, оказываются на низкооплачиваемых и непрестижных работах, первыми пополняют ряды безработных. В этой связи воспитание приобретает обостренно-личностную направленность, когда вос­питанник изо всех сил стремится заслужить положительные от­зывы, которые большинство предприятий в ряде стран сделали обязательным условием для поступления на работу или учебу. Если академические успехи, считают они, зависят от способно­стей и не каждому даются, то хорошо воспитанными граждана­ми должны быть все.

Конкретные модификации субъективно-прагматического ме­тода следующие: контракты, которые заключают воспитанни­ки с воспитателями, где четко определяются обязанности сто­рон; личные карточки самосовершенствования (программы самовоспитания), которые составляются воспитателями и роди­телями; дифференцированные группы по интересам, которые де­лаются платными для усиления личной заинтересованности, а также так называемые «группы риска» из детей, склонных к правонарушениям, с которыми ведется профилактическая рабо­та; мониторинг, т. е. непрерывное наблюдение за поведением, социальным развитием воспитанника с помощью новейших тех­нических средств и ЭВМ, способных рассчитывать тенденцию индивидуального развития, определять «сценарии судьбы» при той или иной направленности воспитания, развития тех или иных качеств личности; тесты воспитанности, социальной зрелости, гражданственности, «наложенные» на постоянно проводящиеся игры, соревнования, конкурсы; штрафы (в баллах, очках), вле­кущие за собой вполне реальные наказания — денежные ком­пенсации неправильного поведения, лишение прав и свобод, при­вилегий и т. д.

Этот метод пока мало используется в практике отечественной школы. Но, судя по набирающим силу тенденциям социального и экономического развития, это метод завтрашнего дня.

ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ

Форма воспитания — внешнее выражение этого процесса. Фи­лософские категории содержания и формы отражают единство внутреннего и внешнего в явлениях воспитания: первая указы­вает на то, что имеется, а вторая — в каком виде выражается. Содержание и форма, как известно, неразрывно взаимосвязаны: изменение содержания влечет за собой изменение формы и на­оборот. Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Ведущая роль принадлежит содержанию.

Содержание воспитательного процесса составляют качества и свойства всесторонне и гармонически развитой личности — ин­теллектуальные, физические, эстетические, трудовые, социаль­ные, нравственные, духовные. На практике содержание во­площается в конкретную организацию, которая должна ему максимально соответствовать. Если это соответствие нарушается, то воспитание сталкивается с серьезными, иногда неразрешимы­ми противоречиями. Так, стремление сохранить старые формы при новом содержании неизбежно затормозит развитие, так же как и желание скорее внедрить новые идеи в устаревшую организацию, вписать их в старую форму, созданную для реализации иного содержания, на ином уровне, в других условиях.

История педагогики знает различные формы организации вос­питательного процесса. Каждая из них создавалась для реали­зации определенного содержания в определенных условиях, которые, как известно, не остаются постоянными. Изменялось прежде всего число детей: от единиц и десятков школьников в далеком прошлом до обязательного школьного воспитания всех детей сегодня. Поэтому первым критерием для анализа форм вос­питания может быть количественный. По количеству охватывае­мых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на индивидуальные, микрогрупповые, групповые (коллективные) и массовые. Число воспитанников в группе (коллективе) колеблет­ся от 5—7 до 25—40, а при массовых формах верхний предел числа не ограничен.

Установлено, что эффективность воспитательного процесса за­висит от формы его организации. На реализации содержания и особенно на управлении воспитательной деятельностью сказыва­ется число воспитанников. Преувеличении числа воспитанни­ков качество воспитания обычно снижается. Сравнение эффек­тивности различных форм заставляет отдавать предпочтение индивидуальным и микрогрупповым формам воспитания. Их неоспоримое преимущество — возможность очень быстро и прицельно пересматривать формы организации воспитания, опе­ративно изменять педагогическую тактику при изменении ус­ловий. Однако высокая экономическая стоимость индивидуального и микрогруппового воспитания — серьезное препятствие на пути его широкого распространения. Большинство современных воспитательных систем перешло к использованию групповых (коллективных) форм воспитания, достаточно эффективных при условии квалифицированного педагогического руководства и относительно низкой экономической стоимости педагогических услуг. Последняя причина — решающая при выборе формы вос­питания в нашей стране.

УЧЕНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ

Латинское слово collectivus переводят по-разному: сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. Неудивитель­но, что оно стало нечетким. Ясно лишь, что коллектив — это группа людей. Но любая ли группа — коллектив? В современ­ной литературе употребляются два значения понятия «кол­лектив». Первое — под коллективом понимается любая орга­низованная группа людей (например, коллектив предприятия); второе — только высокоорганизованная группа. В том значении, которое приобрело это понятие в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков.

•Общая социально значимая цель. Цель есть у любой груп­пы: ее имеют и пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государст­вом, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.

•Общая совместная деятельность для достижения поставлен­ной цели, общая организация этой деятельности. Люди объеди­няются в коллективы, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общая организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совме­стной деятельности.

•Отношения ответственной зависимости. Между членами кол­лектива устанавливаются специфические отношения, отражаю­щие единство не только цели и деятельности (рабочее сплочение), но и связанных с ними переживаний, оценочных суждений (моральное единение).

•Общий выборный руководящий орган. В коллективе уста­навливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Эти характеристики могут быть присущи и другим видам групповых объединений (ассоциации, кооперации, корпорации и т. д.). Но особенно отчетливо они проявляются лишь при кол­лективной организации.

Кроме названных признаков, коллектив отличается и други­ми очень важными особенностями, которые отражают внутри-коллективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких особенностей — сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, «чувство локтя», причастность к коллективу. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здо­ровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, кол­лектив без них теряет свои преимущества.

В коллективе, обладающем всеми перечисленными признака­ми, формируется иная система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разум­ным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знаю­щего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объек­тивные препятствия.

Наиболее стабильное звено в официальной структуре школь­ного коллектива — коллектив класса, в рамках которого проте­кает основная деятельность школьников — учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого он вы­полняет роль своеобразного фундамента, на базе которого фор­мируются различные школьные коллективы.

Проецируя на школьный класс выделенные признаки кол­лектива, приходим к выводу, что ученический коллектив — это группа учеников, объединенных общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятель­ности. Группа имеет общие выборные органы и отличается сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимо­стью при безусловном равенстве всех членов в правах и обя­занностях.

Ученический коллектив как система — это:

—органичная часть более сложного объединения — воспита­тельного коллектива, включающего, помимо детского, и коллек­тив педагогов-воспитателей;

—относительно автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления;

—скоординированное единство двух структур: официальной, которая складывается под влиянием взрослых, определяющих организационное строение и деятельность коллектива, а также неофициальной, складывающейся в значительной степени в про­цессе межличностного общения;

—субъект деятельности по реализации единых общественно значимых целей;

—носитель общего интегративного свойства — его поля (атмосферы, психологического климата), характеризующего кол­лектив как целостное образование, отличное от суммы со­ставляющих его индивидов и входящих в него микрогрупп, и проявляющегося в общественном мнении коллектива, в его эмоциональных реакциях и ценностных ориентациях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов;

—субъект воспитания по отношению к личности каждого из входящих в него членов.

При этом ученический коллектив рассматривается как систе­ма динамическая, развитие которой детерминировано измене­ниями во внутреннем мире воспитанников и в жизни общества в целом, в непосредственно окружающей коллектив среде, в ха­рактере педагогического руководства деятельностью коллектива. Движет процесс развития коллектива, как везде и всюду, борьба противоречий, возникающих между перспективами достигнуты­ми и планируемыми, между интересами коллектива и отдельных членов, между потребностями учеников и возможностями их удовлетворения в коллективе.