Формы воспитательной работы

В педагогической науке не существует единого мнения о формах воспитательной работы. Во-первых, многозначно определяется само понятие, во-вторых, есть множество классификаций форм воспитательной работы. В словаре С.И. Ожегова дается девять значений слова «форма». Это и внешнее сочетание, и установленный образец и т. п. Говоря о форме воспитательной работы, мы, прежде всего, имеем в виду выражение содержания воспитательной работы через определенную структуру отношений педагогов и учащихся. Е.В. Титова определяет форму воспитательной работы как устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических задач (воспитательных и организационно-практических); совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение воспитательной работы.

Для того чтобы разобраться в сущности понятия «форма воспитательной работы», целесообразно определить, какое место этот феномен занимает в педагогическом процессе, каковы его функции?

Первая функция — организаторская. Любая форма воспитательной работы предполагает решение организаторской за­дачи. В роли организатора может выступать как педагог, так и учащиеся. Организация дела отражает определенную логику действий, взаимодействия участников. Существуют обобщенные методики (алгоритмы) организации различных форм воспитательной работы, которые стали традиционными и используются многими педагогами (беседы, коллективные творческие дела, конкурсы, инсценировки и т. д.). Эти методики предполагают последовательное прохождение ряда стадий, этапов организаторской деятельности. Педагогическая форма — это завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Но организация, по нашему мнению, не единственная функция формы.

Вторая функция формы — регулирующая. Использование той или иной формы позволяет регулировать как отношения между педагогами и учащимися, так и между детьми. Различные формы по-разному влияют на процесс сплочения группы школьников. Благодаря формам, где заранее закладывается необходимость взаимодействия, происходит формирование норм социальных отношений.

Третья функция — информативная. Реализация этой функции предполагает не только одностороннее сообщение учащимся той или иной суммы знаний, но и актуализацию имеющихся у них знаний, обращение к их опыту.

Исходя из функциональной характеристики форм воспитательной работы можно определить их, как регуляцию отношений педагогов и учащихся, основной компонент организации воспитательного процесса.

Форма, по сути, организационно обеспечивает реализацию целей, содержания, принципов и методов воспитания детей. В то же время одна и та же форма может отражать разное содержание, иногда даже не соответствующее первоначальному замыслу. Примером этого является трансформация конкурсов веселых и находчивых «Что, где, когда» в конкурсы по предметам, в конкурсы профессионального мастерства и т.п. В свя­зи с этим следует говорить о не противоречивости формы и содержания, а об их единстве.

В педагогической теории и практике создано множество форм воспитательной работы. Перечислить все формы воспитательной работы невозможно, да и нет такой необхо­димости. Каждая форма не повторяет другую, а лишь может быть похожа на нее.

Классификация форм воспитательной работы, предложенная Е.В. Титовой состоит из трех основных типов: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям.

Мероприятия— это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-нибудь другим с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Выделяют характерные признаки такого типа форм. Это, прежде всего, созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших школьников. Иными словами, если что-то организуется кем-то для воспитанников, а они, в свою очередь, воспринимают, участвуют, исполняют, регулируют и т.п., то это и есть мероприятие.

Понятие «мероприятие» исходно состоит из двух: «мера» и «принимать». Как считает В.С. Безрукова, изначальный смысл мероприятия заключается в том, чтобы обозначить дозировку применяемых к воспитаннику мер. Впоследствии сам термин получил негативный смысловой оттенок как обозначающий формальное действие.

Ко второй группе форм воспитательной работы Е.В. Титова относит так называемые «дела». Дела — это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе.

Говоря о классификации форм воспитательной работы, необходимо определить то, что отличает одну форму от другой, то есть определить признаки формы.

Такими признаками могут быть количественные: формы отличаются друг от друга временем их подготовки и проведения, количеством участников.

По времени проведения все формы можно разделить на: кратковременные (продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов); продолжительные (продолжительностью от нескольких дней до нескольких недель); традиционные (регулярно повторяющиеся).

Экспромтные формы, то есть проводимых с учащимися без включения их в предварительную подготовку, а также о формах, предусматривающих предварительную работу, подготовку учащихся.

Можно различать формы по видам деятельности — формы учебной, трудовой, спортивной, художественной деятельности; по способу влияния педагога — непосредственные и опосредованные.

По субъекту организации классификация форм может быть следующая: организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые; деятельность организуется на основе сотрудничества; инициатива и ее реализация принадлежит детям.

По результату все формы можно разделить на следующие группы как: информационный обмен; выработка общего решения (мнения); общественно значимый продукт.

По количеству участников формы могут быть: индивидуальные (воспитатель — воспитанник); групповые (воспитатель — группа детей); массовые (воспитатель — несколько групп, классов).
Невозможно перечислить и тем более охарактеризовать все формы воспитательной работы. Отметим лишь некоторые из них, действующие во всех видах их совместной деятельности и являющиеся наиболее распространенными.

Индивидуальные формы пронизывают всю воспитательную деятельность, общение педагогов и детей. Они действуют в групповых и коллективных формах и в конечном итоге определяют успешность всех других форм. К индивидуальным формам работы относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями (это формы общения), выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы могут действовать самостоятельно, а чаще всего они сопровождают друг друга. Каждая из них имеет свою инструментовку, но перед педагогами в индивидуальных формах работы стоит одна из важнейших задач: распознать ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру, устремлениям, а также все, что мешает ему проявить себя. С каждым из них необходимо взаимодействовать по-разному, для каждого нужен свой конкретный, индивидуализированный стиль взаимоотношений. Важно расположить к себе подростка, вызвать его на откровенность, завоевать доверие, разбудить желание поделиться с педагогом своими мыслями, сомнениями. В индивидуальных формах работы заложены большие воспитательные возможности. Разговор по душам может оказаться для ребенка полезнее, чем несколько проведенных коллективных дел.

К групповым формам работы можно отнести советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. В этих формах педагог проявляет себя как рядовой участник или как организатор. В отличие от коллективных форм влияние его на детей более заметно, так как на него в большей мере обращено внимание школьников. Главная задача педагога, с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой — создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех членов коллектива. Влияние педагогов в групповых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формирование у них коммуникативных умений. В этой связи важным средством является пример демократичного, уважительного, тактичного отношения к детям самого педагога.

К коллективным формам работы классного руководителя со школьниками относятся, прежде всего, различные дела, классные часы, конкурсы, спектакли, концерты, агитбригады, походы, турслеты, спортивные соревнования и др. В зависимости от возраста учащихся и ряда других условий педагоги могут выполнять различную роль при использовании этих форм: ведущего участника, организатора; рядового участника деятельности, воздействующего на детей личным примером; участника-новичка, воздействующего на школьников личным примером овладения опытом более знающих людей; советчика, помощника детей в организации деятельности.

Все классификации взаимосвязаны, и в зависимости от подхода одна и та же форма может быть отнесена к любой из этих классификаций. Делая попытки классифицировать формы воспитательной работы, следует также иметь в виду, что существует такое явление, как взаимопереход форм из одного типа в другой. Так, например, экскурсия или конкурс, рассматриваемые чаще как мероприятие, могут стать коллективным творческим делом, если эти формы будут разработаны и проведены самими детьми.

Проблема выбора методов воспитания.Особой проблемой является выбор методов воспитания. Не бывает методов хороших и плохих, ни один путь воспитания не может быть заранее объявлен эффективным или неэффективным без учета, тех условий, в которых он применяется. Какими причинами обусловлено применение того или иного метода? Какие факторы влияют на выбор метода и заставляют классного руководителя отдавать предпочтение тому или иному способу достижения цели? Только на первый взгляд, и то очень несведущему человеку, может показаться, что педагог свободен в выборе методов и определяет пути воспитания произвольно, как ему заблагорассудится. Чем глубже классный руководитель понимает причины, по которым он использует те или иные ме­тоды, чем лучше знает специфику самих методов и условия их применения, тем правильнее намечает пути воспитания.

На практике всегда стоит задача не просто использовать один из методов, а выбрать их совокупность. Выбор такой совокупности — это всегда поиск оптимального решения задач воспитания. Оптимальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве критериев оптимизации, можно сравнить между собой эффективность различных методов воспитания.

Что же должно учитываться при определении методов воспитания?

Прежде всего, педагог исходит из цели и актуальных задач воспитания. Именно они определяют, какова должна быть совокупность методов для их решения. Необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Одни и те же задачи решаются различными методами в зависимости от возраста школьников. Формировать, скажем, мировоззрение нужно и в младшем, и в среднем, и в старшем школьном возрасте, но методы воспитания должны меняться: те, которые подходят первокласснику, снисходительно воспринимаются в третьем и отвергаются в пятом классе.

Большое влияние на выбор методов оказывают индивидуальные и личностные особенности школьников. Общие методы, программы — лишь канва воспитательного взаимодействия. Необходима их индивидуальная и личностная корректировка. Компетентный классный руководитель будет стремиться применять такие методы, которые дают возможность каждому ученику класса развивать свои способности, сохранить свою индивидуальность, реализовать собственное «Я».

Методы существенно зависят от социального окружения ученика, от группы, в которую он входит, уровня ее сплоченности, от норм отношений, складывающихся в семье и ближайшем социальном окружении ребенка. Для выбора метода большое значение имеет уровень квалификации педагогов. Классный руководитель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет. Многие методы сложны, требуют большого напряжения сил. И, конечно, выбирая методы, классный руководитель должен быть уверен в успехе их применения. Для этого необходимо предвидеть, (прогнозировать) к каким результатам приведет использование метода.

Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической ситуации, особенностям учащихся, индивидуальному стилю педагогической деятельности учителя. При этом реализация различных методов может быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов.

Приемы воспитания — это педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение и позиции воспитуемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение.

Следует сразу же отметить, что далеко не всякое педагогическое воздействие ведет к позитивным изменениям в процессе воспитания, а только то, которое принимается учащимся, соответствует его внутренним устремлениям, становится для него личностно значимым.

Существует различная классификация приемов воспитания. За основу одного из вариантов такой классификации можно принять приемы, когда педагог добивается изменений как в отношениях с учеником, так и в его взаимоотношениях с окружающими.

Прежде всего мы должны говорить, в данном случае, о коммуникативных приемах, общения классного руководителя и учащихся (Ю.С. Тюнников).

«Ролевая маска». Учащемуся предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.

«Непрерывная эстафета мнений». Учащиеся «по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным являет­ся само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) необходимо перейти к аналитическим, предварительно выдвинув соответствующие требования, а затем и к проблемным высказываниям учащихся.

«Самостимулирование». Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.

«Импровизация на свободную тему». Учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес, творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т.п.

«Импровизация на заданную тему». Учащиеся свободно импровизируют на обозначенную учителем тему (моделируют, конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т.п.). В отличие от приема «импровизация на свободную тему» учащиеся в данном случае поставлены в более творческие условия, причем учитель может постепенно поднимать «планку трудности».

«Обнажение противоречий». Это разграничение позиций учащихся по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнениях, определение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.

Вторая группа приемов связана с организаторской деятельностью классного руководителя, направленной на существование ситуации вокруг ученика.

«Инструктирование». На время выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

«Распределение ролей». Это четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые потребуются для выполнения задания.

«Коррекция позиций». Это тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т.п.).

«Самоотстранение учителя». После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника.

«Распределение инициативы». Предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Главное здесь добиться сбалансированного распределения инициативы, с вполне конкретным участием всех обучаемых на каждом этапе.

«Обмен функциями». Учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые они получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику.

«Мизансцена». Суть приема состоит в активизации общения и изменения его характера посредством распределения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

Среди множества педагогических приемов большое место занимает юмор, личный пример учителя, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и т.п. Педагогических приемов может быть бесконечное множество. Каждая ситуация рождает новые приемы, каждый учитель из множества приемов использует те, которые соответствуют его индивидуальному стилю. Прием, который подходит одному ученику, может быть неприемлем для другого. Рассмотрим наиболее распространенную форму в воспитательной работе коллективную творческую деятельность ()КТД).

Коллективная творческая деятельность - особый способ организации жизнедеятельности детей и взрослых, предполагающий совместную деятельность детей и взрослых, направленную на улучшение совместной жизни. Во время планирования и организации КТД взрослые и дети приобретают большой организаторский опыт, каждый может подать идею, предложить новый способ действия, взяться за реализацию определенного этапа коллективного творческого дела. КТД обеспечивают широкую внеурочную занятость детей, обогащая коллектив и личность социально ценным опытом, позволяют каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно, это гибкая форма и богатое, разнообразное содержание, нестандартные варианты организации.

Структура любого КТД определяется шестью стадиями коллективного творчества, основой является работа И.П.Иванова, родоначальника этой методики. Коллективная творческая работа имеет шесть стадий организации:

Первая стадия - предварительная работа. На этой стадии классный руководитель составляет модель КТД. Осмысливает воспитательные цели, задачи. Анализирует сложившуюся обстановку в детском коллективе. Определяет место КТД в общей системе воспитательной работы. Учитель и проводит стартовую беседу, суть ее заключается в том, что руководитель детского коллектива “зажигает” детей интересным и полезным делом. Здесь в черновом варианте обсуждается где? Что? Когда?

Вторая стадия - коллективное планирование КТД. Планирование происходит в микрогруппах, а также на общем собрании детского коллектива. Составляется общий план жизни коллектива и планируется конкретное КТД.

Третья стадия - коллективная подготовка КТД. Самая сложная и ответственная стадия. Для подготовки и проведения выбранного КТД создается специальный орган-Совет дела, в который входят представители каждого микроколлектива. Это объединение действует только во время подготовки и проведения данного КТД. Проект КТД уточняется и конкретизируется сначала Советом дела, с участием классного руководителя, затем в микроколлективах, которые планируют и начинают работу по воплощению общего замысла.

Четвертая стадия - проведение КТД. Здесь предваряется в жизнь все, что было задумано.

Пятая стадия - подведение итогов КТД. Подведение итогов происходит на общем сборе, которому может предшествовать письменный опрос-анкета, содержащая первичные вопросы-задачи на размышление: что у нас было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что предлагаем на будущее? Анализ проходит сразу после КТД. Коллективный анализ включает в себя три ключевых момента: отметить все положительное; обсудить негативные моменты, имевшие место в подготовке и проведении дела; наметить перспективы позитивного развития детского коллектива и отдельных личностей.

Шестая стадия - последействие. На этой стадии реализуются выводы и предложения, выдвинутые при подведении итогов проделанной работы.

В КТД любой младший школьник может заявить о себе, продемонстрировать такие качества своей личности, как ответственность, исполнительность, инициативность, общительность, организованность, авторитет, ответственность. В процессе подготовки и организации КТД младшие школьники осваивают коллективное планирование, анализ.

Наиболее приоритетными для учащихся являются игровые, театральные, дискуссионные, ситуативно-творческие, психологические, состязательные формы воспитательной работы, позволяющие учащимся осознать самих себя. Игра — основной вид деятельности ребёнка, развивает детское в детях, это школа жизни и практика развития. Игра сопровождает человека всю жизнь, а для младшего школьника еще остается ведущим видом деятельности. Широко используются игровые формы по типу: игры активного отдыха, интенсивного общения (целевые тренинги, обучающие и развивающие игры на компьютере, интеллектуальные тесты); психологические игры (взаимодействия и подготовительные), коммуникативно-лингвистические (тренинги - общения, творческие игровые вечера), коммуникативные (дискуссии, мозговые атаки, деловые игры, сюжетно-ролевые игры).

Игра должна вести мысль играющих через все ее действия: вопросы и ответы, поддержание инте­реса с введением новых элементов; создание ситуации ожив­ления. Неожиданности и удовольствия, трудности открытия. Важно, чтобы игра подходила для всех, не утомляла повтора­ми. Отсюда следует, что обучающие игры — это то, с помощью чего мы играем и познаем. Важно, чтобы у играющих было желание играть, и основано оно было на добровольности.

Игры имеют ряд правил: они не должны содер­жать слишком много информации (даты, имена, правила, фор­мулы); не должны поучать, иначе они перестают быть играми; должны расширить мышление детей, поощрять инициативу; не должны создавать ситуацию зависимости от микрокомпь­ютера или видеомагнитофона; должно быть больше самостоя­тельности, воображения и творчества.

В каких же моментах игра полезна и необходима для младшего школьника? Во-первых, для активизации и формирования коммуникативных отношений, особенно в начале учебного года в установлении отношений «педагог-дети» и отношений меж­ду детьми; во-вторых, для преодоления порога познания, когда встречаются трудные темы, для их лучшего усвоения исполь­зуются игры (парадоксы, головоломки, игры на аналогию и т.д.), которые позволяют уйти от старых стереоти­пов и искать новые способы решения задач. Характеризуя игры, необходимо отметить следу­ющие особенности организации:

-педагог действует совместно с детьми в роли одной из играющих сторон;

-педагог находится в роли наблюдателя или болельщика;

-педагог участвует в игре в роли ведущего, арбитра, экс­перта, консультанта.

Использование игры в воспитании — это готовность к изменению мышления. Игра в воспита­тельном процессе является самостоятельным видом деятельности и широко используется в воспитательной работе со школьниками. Игры— это может быть воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Например:

«Мозговой штурм».Учащиеся учатся обмениваться индивидуальными мнениями, ищут наилучшие варианты решения задачи, если коллективно задуматься над задачей. При «мозговом штурме» важно фиксировать идеи, создавать «банк идей» (т.е. пакет возможных решений какой-либо проблемы или задачи). Фиксирование (на бумаге или диктофоне, мобильнике), что позволяет сохранить те идеи, осуществление которых невозможно прямо сейчас, но вполне возможно в будущем. В организации КТД или ролевых игр с младшими школьниками широко используются приемы в виде:

Отбор идей, когда из множества вариантов надо выбрать наилучшую (наилучшие). До выбора коллективу должна быть ясна суть каждой идеи. Идеи могут выбираться обычным голосованием или каким-нибудь игровым способом.

Защита идей. До выбора идей каждый автор идеи или микрогруппа, создавшая идею, защищает свой вариант решения задачи: аргументирует её ценность, обращаясь к разуму и эмоциям товарищей.

Дискуссия. Выступления учащихся на начальном этапе могут, вызвать у других ребят возражения, вопросы, шутливые замечания. В этом случае возникает дискуссия, в конце которой вырабатывается окончательное решение: выбирается лучшая идея, или на основе нескольких идей создаётся новая.