Педагогические системы обучения

И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Современное понимание сущности комплексного

Нарушения

По мере развития специальной педагогики проблема сложных нарушений привлекает все более пристальное внимание отече­ственных и зарубежных исследователей разных стран (США, Гол­ландия, Англия, Польша, Германия и др.). О многообразии воз­можных сочетаний нарушений отмечалось еще в середине XX в. в исследованиях Г.Зондерзорге, Х.Барта (Sondersorge, Barth), Ф.Хилла (Hill), Э.Фишера (Fischer) и Я. ван Дайка.

Одним из стратегических направлений современной социаль­ной педагогики является создание единой системы коррекцион-ной помощи детям, имеющим комплексные нарушения в разви­тии. Обучение и воспитание таких детей представляют малоизу­ченную и труднейшую проблему. Практическая потребность уточ­няющего изучения и определения образовательных возможностей детей со сложными (комплексными) нарушениями исключительно велика и для разработки системы их социализации.

Со времени опубликования объемлющих трудов по данной проблеме (А. В.Апраушев, Г. П.Бертынь, Т. А. Басилова, И.А.Лу-кашова, А.И.Мещеряков, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, И.А.Со-колянский, М.Г.Хватцев, В.Н.Чулков и др.) накопились и но­вые дополнительные научные данные. Однако именно они и воз­растающий интерес к этой проблеме, как это ни парадоксально, все отчетливее обнаруживают скудность информации о действен­ных формах поддержки и помощи детям, имеющим сочетание двух и более нарушений, что в значительной степени осложняет рабо­ту педагогов-практиков.

Изучение сложных нарушений реализуется достаточно трудно, само понятие «сложный дефект», или, как принято в последние годы определять, «сложные нарушения развития», в литературе трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает, когда в сложный дефект включают наряду с первичными вторич-

ные отклонения в развитии, связанные с действиями выявленно­го первичного нарушения, или когда незначительные нарушения оценивают как основные структурные составляющие, в то время когда их следует рассматривать как осложнения. На наш взгляд, неверным является отождествление понятий «дети со сложной структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Следуя кон­цепции Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стойкое нарушение обладает иерархической структурой первичности и вторичности. Правильное решение практических вопросов требу­ет четкого понимания основ сложного и осложненного наруше­ний. Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать толь­ко в контексте знаний основополагающих положений сложной структуры аномального развития. Попробуем уточнить наше по­нимание этих терминов.

Проводя анализ распространенности, этиологии и особенно­стей проявления сложных дефектов, а также отмечая характер взаимозависимости проявлений разных дефектных функций у од­ного и того же ребенка, М. Г. Блюмина приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить только такие аномалии раз­вития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии раз­вития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреж­дениями разных систем; происхождение они могут иметь общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными агента­ми»¹.

В.И.Лубовский указывает на то, что нарушения развития бы­вают особенно значительными в случае одновременного пораже­ния нескольких анализаторов (например, слухового и зрительно­го) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры мозга (слепота или глухота в соче­тании с умственной отсталостью и т.п.). Нарушения, вызванные несколькими поражениями, называются сложным дефектом.

Е. М. Мастюкова подчеркивает возможность выявления раз­личных вариантов сочетаний: одновременного поражения не­скольких функциональных систем организма, сочетания тоталь­ного недоразвития коры головного мозга с нарушением отдель­ных функциональных систем, поражения отдельных мозговых структур с нарушением последующего их созревания, а иногда и мозга в целом. Различные сочетания симптомов повреждения (эн-цефалопагических) инедоразвития (дизонтогенетических) моз­говых структур приводят к проявлениям сложного или ослож-

ненного дефекта. На основании многолетних исследований Е. М.Мастюкова дает определения сложного и осложненного де­фектов. Сложный дефект охватывает сочетание двух и более на­рушений, в одинаковой степени определяющих структуру ано­мального развития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со сложным дефектом (например, с одновременным нару-' шением слуха и зрения, сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений (слуха, олигофрении и слепоты и т.п.) нуждаются в специаль­ной программе обучения.

В. Н. Чулков также указывает, что к сложным нарушениям дет­ского развития относят сочетание двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. В современной специальной литературе, пишет он далее, в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии (как в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено от­сутствие речи, являющееся социально обусловленным следстви­ем глухоты, т.е. вторичным нарушением), то такой термин следу­ет признать неточным и устаревшим (2001).

Приведенные теоретические построения, связанные с пони­манием сущности сложного (комплексного) нарушения, можно принять за основу. В качестве синонимического понятия сложного нарушения используется «множественное нарушение», когда име­ется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет определенные отрицательные последствия, усугубляющие откло­нения в развитии ребенка. «К множественным дефектам, в част­ности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумуля­тивный эффект, например, при сочетании небольших наруше­ний моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выра­женное недоразвитие речи»¹.

Следовательно, к сложным {комплексным) нарушениям разви­тия относятся такие, которые представлены несколькими пер­вичными нарушениями, которые, будучи взятыми отдельно, оп­ределили бы характер и структуру аномального развития. Каждое из выявленных в сочетании нарушений оказывает многообразное воздействие на все другие, что приводит их к взаимному усиле­нию. Вследствие этого отрицательные последствия этих дисфунк­ций оказываются качественно и количественно значительно гру­бее по сравнению с простой суммацией отдельных нарушений.

Схема, представленная на рис. 2, наглядно отражает структуру комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте.

¹ Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности кли­нических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. — № 3. — С. 5.

¹ Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями раз­вития // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001. — С. 33.

Рис. 2. Структура комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте

Существующие ныне программы специального обучения в ра­боте с такими детьми не могут быть эффективно использованы из-за качественного своеобразия структуры нарушений в каждом конкретном случае.

Клинические, нейропсихологические исследования (М. Г.Блю-мина, Г.П.Бертынь, Е.М.Мастюкова, А. Г. Московкина) пока­зывают, что комплексные нарушения могут быть вызваны одной или несколькими причинами, разными по происхождению, — экзогенными или эндогенными. Наиболее известными среди них являются: тяжелые инфекционные заболевания, которые мать пе­ренесла во время беременности (краснуха на ранних сроках бере­менности, вирусный грипп, цитомегаловирусная инфекция, врож­денный токсоплазмоз, тяжелый грипп и др.), хронические сома­тические заболевания матери (диабет, заболевания щитовидной железы, тяжелое нарушение сердечной деятельности и др.). Осо­бое место среди причин, обусловливающих возможность возник­новения множественных нарушений развития, занимают факто­ры генетического происхождения, различные заболевания и на­следственные синдромы (Маршалла, Ушера, Альпорта, Лоу и др.). Исследования указывают на увеличение числа детей с множествен-

ными нарушениями, причиной которых послужила глубокая не­доношенность. Знание причин, вызывающих сложные нарушения, позволяет специалисту наиболее точно раскрыть структуру дефекта, правильно диагностировать нарушение, выявить особенности раз­вития ребенка (Г.П.Бертынь).

Диагностика комплексных нарушений чрезвычайно затрудне­на, так как они могут проявляться в сенсорной, двигательной,

I речевой, познавательной сферах ребенка. Дифференциальная диа­гностика осуществляется с учетом всех факторов, определяющих психическое развитие ребенка, и предусматривает глубокое ком-

I плексное всестороннее исследование.

В ряде случаев, как мы уже отмечали, может иметь место ос­ложненный дефект. Реальная практика, диагностическая и педагогическая, обнаруживает немало случаев, когда бывает трудно однозначно квалифицировать отклонения в развитии, установить определяющую структуру дефекта. Происходит это тогда, когда патология выражена нечетко, а аномалии в развитии имеют не­грубые формы.

При осложненном дефекте, как отмечает Е.М.Мастюкова, не­обходимо выделить ведущий дефект и определить осложняющие его нарушения. Например, при олигофрении, ЗПР, ДЦП могут наблюдаться различные формы нерезко выраженных нарушений зрения, слуха, дизартрические расстройства речи и т.д. Многие фор­мы аномального развития могут сопровождаться двигательными нарушениями, нередко в виде отдельных слабо выраженных синд­ромов ДЦП, проявляющихся в изменениях мышечного тонуса, нарушениях равновесия, неловкости движений. Основной вид ано­мального развития приобретает особую структуру при его ослож­нении различными неврологическими и психопатологическими синдромами, недоразвитие речи, осложненное гипертензионно-гидроцефальным, судорожным синдромом или двигательной рас-торможенностью, аффективной возбудимостью, детским аутизмом. Так, среди детей с речевыми нарушениями выявлена (Е.Л.Черка­сова) достаточно большая группа с особой структурой речевого дефекта, осложненного незначительным снижением периферичес­кого слуха, которое может иметь стойкий или нестойкий характер (временное нарушение слуховой функции, возникающее при ост­рых воспалительных процессах в ушах и носоглотке).

Таким образом, при осложненном дефекте имеют место не­сколько первичных нарушений, одно из которых является веду­щим, определяющим структуру аномального развития и имею­щим вторичные отклонения, в то время как другие первичные нарушения подобной структурой не обладают в силу того, что они нерезко выражены или поддаются компенсации, а потому не дают последствий, однако оказывают отягощающее влияние на основной дефект.

Причины

Нарушение слуха

Нарушение зрения

Нарушения слухового восприятия

Нарушения зрительного восприятия

Нарушения в овладении словесной речью

Особенности развития

личности (выразительность

движений, мимики)

Рис. 3. Структура осложненного нарушения, сочетающего расстройства

слуха и зрения

Рисунок 3 поясняет структуру осложненного дефекта: знак Z в правой половине схемы означает, что обозначенный дефект хотя и влияет на общую картину развития, но выражен нерезко и не имеет вторичных расстройств.

При наличии осложненного дефекта профиль специального дошкольного и школьного учреждения определяется по структуре ведущего (основного) дефекта, но при этом требуется индивиду­альный подход при обучении и воспитании ребенка, а также спе­циальная коррекционная программа, учитывающая сочетание ос­новного и сопутствующего нарушений, кроме того, часто бывает необходимо специальное лечение.