Классификация педагогических технологий

Первая классификация — по содержанию образовательного процесса:

1. Технологии обучения (дидактические).

2. Технологии воспитания (воспитательные).

3. Технологии управления педагогическими системами (управленческие).

Вторая классификация — по целям образовательного процесса:

1. информационные - в основе которых лежит информирование, просвещение и организация репродуктивных действий учащихся с целью выработки у них знаний, умений и навыков

2. Личностно-ориентированные, создающие условия для развития у учащихся нравственного отношения к объекту познания, умений самоорганизации учебной деятельности с учетом своих индивидуальных особенностей, потребностей, интересов, склонностей.

Третья классификация — по направлениям модернизации традиционной системы обучения:

1. Технологии организации отдельных компонентов педагогической деятельности учителя и классного руководителя.

2. Технологии развивающего и личностно-ориентированного обучения.

3. Технологии активизации и оптимизации деятельности учащихся (игро-вые технологии, проблемное обучение, технология учебного исследования, технология проекта, дальтон-план, технологии кооперативного обучения и др.).

4. Технологии эффективного управления учебно-познавательной деятель-ностью учащихся (дифференцированное обучение, программированное обуче-ние, технология полного усвоения знаний, модульное обучение, новые инфор-мационные технологии в обучении, в т. ч. технологии дистанционного обучения, и др.).

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основном содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов -- забота каждого учителя начальной школы.

Наряду с трудом и ученьем игра -- один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен человеческого существования. Игра -- это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. В структуру игры как деятельности личности входят этапы: целеполагания; планирования; реализации цели, анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.

Технология обучения в сотрудничестве появилась как альтернативный вариант традиционной классно-урочной системе. Ее авторы объединили в едином процессе три идеи:- обучение в коллективе, - взаимооценку,

-обучение в малых группах.

Это было названо одним термином - обучение в сотрудничестве. При обучении в сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный процесс, стало влияние коллектива, учебной группы, что практически невозможно при традиционном обучении.

Обучение в сотрудничестве - это совместное (поделенное, распределенное) расследование, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не открывая объективные реалии, потребляя знания в уже готовом виде.

Роль педагога здесь сводится к тому, что он задает тему для учащихся (ставит учебную задачу), а далее он должен создать такую благоприятную среду общения, психологический климат, при которых учащиеся могли бы работать в сотрудничестве. При этом, в отличие от других технологий обучения, педагог является полноправным участником процесса обучения - соучеником (что, разумеется, не снимает с него ответственности за координацию, управление ходом дискуссий, а также за подготовку материалов, разработку плана работы, обсуждаемых вопросов и тем).

Обучение в сотрудничестве предполагает организацию групп учащихся, работающих совместно над решением какой-либо проблемы, темы, вопроса. На начальных этапах работы по технологии обучения в сотрудничестве преподавателю придется потратить немало времени на разнообразные психолого-педагогические тренинги, направленные на следующее:

· знакомство учащихся друг с другом;

· сплочение ученического коллектива в целом, отдельных групп учащихся;

· освоение азов межперсональной и групповой коммуникации;

· развитие умений участвовать в диалоге, вести дискуссию;

· изучение индивидуальных стилей обучения, социально-психологических типов учащихся, работающих в одной группе.

Эвристическое обучение ставит своей целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Личный опыт учащегося становится компонентом его образования, а содержание обучения создается в процессе деятельности.

В эвристическом обучении есть одна главная особенность – изучение образовательных стандартов и личное творчество ученика меняются местами. Вначале ученик самостоятельно создает образовательную продукцию, а уже после сопоставляет ее с культурно-историческими достижениями человечества, закрепленными в образовательных стандартах. В этом случае усваиваются и стандарты, и способы самостоятельной творческой деятельности ученика.

Главной задачей в эвристическом обучении является творческая самореализация учащегося.

Эвристическое обучение строится на основе открытых заданий. Практически любой элемент изучаемой темы может выражаться в форме открытого задания. Например, сочините пословицу, сформулируйте грамматическое правило, придумайте общество будущего, составьте сборник своих уроков, определите возможные способы использования какого-либо предмета. Контролю в эвристическом обучении подлежит не степень усвоения готовых знаний, а творческое отклонение от них. Таким образом, проверке и оценке подлежат развитие личностных качеств ученика, его творческие достижения по изучаемым предметам, а также уровень усвоения и опережения образовательных стандартов.

ТРИЗ - Теория Решения Изобретательских Задач - универсальная технология анализа и решения проблем, не зависящая от предметных областей, в которых возникают эти проблемы, но опирающуюся на специальные знания этих областей. Этот метод, позволяет каждому научиться изобретать, решать творческие Задачи в разных областях человеческой деятельности. Долгое время единственным инструментом решения творческих задач, не имеющих четких механизмов решения, был "метод проб и ошибок" ("метод научного тыка").

Технология проектного обучения представляет собой развитие идей проблемного обучения, когда оно основывается на разработке и создании учащимся под контролем учителя новых продуктов, обладающих субъективной или объективной новизной, имеющих практическую значимость.

Среди учебных проектов можно выделить следующие типы:

Исследовательские,Творческие, Информационные,Социально значимые .

Технология педагогических мастерских позволяет осуществить саморазвитие ребёнка, способствует активному восприятию обучающихся учебного материала, его творческому осмыслению и постижению, повышает интерес к процессу обучения, способствует улучшению грамотности и развитию креативности, социальной компетенции.

Самый важный результат в мастерской – приобретение знаний о самом себе, самооценка и «восхождение» к себе.

Своё название данная технология получила из-за того, что учитель на уроке перестаёт быть учитель – он становится Мастером. Мастер создаёт условия, придумывает различные ситуации и задачи без вопросов.

Позиция ведущего мастера — это, прежде всего, позиция консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить продвижение в освоении способов.

1 Контрольно-оценочные умения - это особые учебные действия, позволяющие учащемуся критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своих знаний.

2. Оценочные умения у младших школьников формируются на операциональной основе контрольных умений.

3. При сформированности контрольно-оценочных умений у учащихся повышается их обученность.

4. Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников возможно при применении педагогической модели, включающей цель, задачи, трехфазную структуру учебного года, систему содержательного оценивания (принципы, условия, формы, методы, средства, приемы), этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов.

5. Критериями сформированности контрольно-оценочных умений у младших школьников являются: контрольные умения, определяющиеся показателями:

• способностью ученика принять учебную задачу;

• умением составить и осуществить план выполнения задачи;

• способностью к самостоятельному контролю и оценке результатов своей деятельности;

• потребностью учащегося в коррекции полученных результатов;

• адекватным отношением к успеху и неудаче; оценочные умения определяются показателями:

• потребностью в оценке своих действий;

• адекватностью оценки в решении задачи;

• умением применить найденный метод к решению других задач;

• умением соотнести полученный результат с запланированным;

Под дифференциацией понимается способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности; создаются группы учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются.

Цель дифференциации процесса обучения - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов, потребностей в процессе освоения содержания образования.

Использование дифференциации в процессе обучения создаёт возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формируют прогрессивные педагогические мышления.

обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет соответствовать уровню развития каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации учебной работы);

Индивидуализация обучения вызывается тем, уровень подготовки и развития способностей к учению не у всех школьников одинаков.

Учащиеся одного класса, собранные вместе только по возрастному принципу без учета их интеллектуальных и индивидуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперед в усвоении знаний. Ученики одного и того же класса для выполнения одного и того же задания могут тратить от 5 минут до 1,5 часов. Одни учащиеся не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач, начинают отставать в прохождении учебного материала. У таких учеников падает интерес к знаниям, проявляется отрицательное отношение к учебе. Это приводит к неуспеваемости. Не лучше положение и с сильными учениками, которые вынуждены работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что учитель ведёт обучение, ориентируясь на «среднего» ученика. Они постепенно привыкают к легкости выполнения учебных заданий, и первые трудности порождают растерянность, неуверенность в себе. А это ведёт к снижению успеваемости. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе.

Успехи шестилетнего ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Прежде всего, важно, чтобы ребенок пошел в школу физически развитым, здоровым, с набором качеств, необходимых для достижения положительного результата в овладении учебной программой. В этом возрасте происходит интенсивное анатомо-физиологическое созревание организма – двигательной сферы, физических качеств (выносливости, ловкости, силы и др.). Однако созревание организма шестилеток еще далеко не закончено, организм чувствителен ко всякого рода негативным воздействиям окружающей ребенка среды, и это важно учитывать при организации учебного процесса, определении физической и умственной нагрузки и др.

Обучение начинается задолго до поступления в школу и элементы учебной деятельности начинают складываться еще в дошкольном возрасте. Используя эти особенности формирования учебной деятельности можно стимулировать процесс подготовки ребенка к школьному обучению, что дает возможность начать обучающий процесс в более раннем возрасте, т.е. способствовать становлению ребенка шестилетнего возраста как полноценного субъекта учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин выделил следующие мотивы, характерные для детей шестилетнего возраста(15):

1) собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности;

2) широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;

3) «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;

4) «внешние» по отношению к самой учебе мотивы (подчинение к требованиям взрослых и т.п.);

5) мотив получения высокой отметки.

Адаптация к школе - это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый первоклассник переживает и осознает по-своему. Большинство первоклассников приходят в школу из детского сада. Там были игры, прогулки, спокойный режим, дневной сон, всегда рядышком воспитательница. Там нынешние первоклассники были самыми старшими детьми! В школе все по-другому: здесь - работа в достаточно напряженном режиме и новая жесткая система требований. Для того чтобы приспособиться к ним, нужны силы и время.

Период адаптации ребенка к школе длится от 2-3 недель до полугода. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребенка, типа учебного заведения, уровня сложности образовательных программ, степени подготовленности ребенка к школе и т.д. Очень важна поддержка родных - мамы, папы, бабушек и дедушек.

По степени адаптированности детей можно условно разделить на три группы.

Первая группа детей адаптируется в течение первых двух месяцев обучения. Вторая группа детей имеет более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается. Дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Такие школьники могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Третья группа - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя: они "мешают" работать в классе.

Дидактогения - отклонения в здоровье ученика, обусловленные и связанные с процессом обучения в широком смысле. Дидактогения – это психическая травма, источником которой является педагог.

Учитывая актуальность проблемы проявления дидактогений в образовательных учреждениях необходимо проводить профилактическую работу. Профилактика - это система комплексных мероприятий, направленных на предупреждение нарушений, на укрепление здоровья участников педагогического процесса.

Одним из направлений профилактической работы является формирование навыков позитивного, бесконфликтного общения педагога с учащимися.

В первые классы начальной школы приходят дети, имею­щие разный образовательный, интеллектуальный, культурный уровень, т. е. разные стартовые возможности. Поэтому основная целькурса заключается в создании оптимальных условий для благоприятной адаптации шестилетних детей к новой социальной ситуации и профилактике возможных негативных тенденций лич­ностного и интеллектуального развития будущих учеников.

Правила по организации образовательного процесса в период адаптации шестилетних детей:

+ создавать предметно-пространственную развивающую среду, функционально моделирующую содержание деятельности детей;

+ использовать многообразие форм обучения «неурочного» типа;

+ отказаться от жестко регламентированного обучения;

+ использовать диалогическую форму общения педагога с детьми, способствующую развитию активности, инициативности, чувства собственного достоинства и самоуважения, формированию уважения и доверия к педагогу;

+ обеспечивать возможность диалогического общения между детьми, ориентироваться на партнера-сверстника, признавать право ребенка на инициативные высказывания и аргументированное отстаивание своих предложений, право на ошибку;

+ при проведении уроков желательно отмечать успешность выполненного задания, игрового упражнения. Это позволит сделать прогноз о перспективе обучения ребенка, определить содержание индивидуальной работы;

+ в качестве стимулов учебной деятельности использовать моральные (внимание, одобрение, признание, поддержка), исключая в качестве оценки результатов деятельности стимулы в виде флажков, звездочек и т. д.;

+ при проведении уроков учитель может использовать: игры-путешествия, имеющие сходство со сказкой и отражаю­щие реальные события, которые связаны с развитием сюжета, моделированием ситуации, фантазированием; игры-поручения, содержание которых заключается в том, что перед детьми ставятся задачи осмысления последующего события, и ученики высказывают предположения исходя из личного опыта; игры-дискуссии, в основе которых лежит общение учителя с детьми и детей друг с другом; ценность их в том, что они создают условия для самовыражения ребят, развивают умения слушать друг друга и слышать взрослого, умение сосредоточить внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждения, т. е. участвовать в беседе; психологические упражнения, которые используются для снятия напряжения, повышенной утомляемости.

В первые классы начальной школы приходят дети, имею­щие разный образовательный, интеллектуальный, культурный уровень, т. е. разные стартовые возможности. Поэтому основная целькурса заключается в создании оптимальных условий для благоприятной адаптации шестилетних детей к новой социальной ситуации и профилактике возможных негативных тенденций лич­ностного и интеллектуального развития будущих учеников.

Исходя из цели основными задачамикурса выступают:

+ создание общего положительного отношения к школьной жизни и деятельности;

+ формирование устойчивого интереса к познавательной деятельности;

+ развитие коммуникативных навыков общения и взаимодействия с учителем и сверстниками;

+ корректирование общих психологических трудностей, свойственных шестилетним детям в период начала обучения;

+ формирование и развитие умений учебной деятельности.

К основным умениямучебной деятельности следует отнести:

а) с помощью педагога или самостоятельно ставить познавательные задачи;

б) проводить последовательный анализ задачи, находить общий способ действий;

в) планировать самостоятельную деятельность;

г) подбирать способы решения, контролировать ход решения задач, руководствуясь указаниями учителя или собственным планом;

д) оценивать собственные действия и результат, ориентируясь на критерии оценок;

е) сотрудничать с учителем, сверстниками в индивидуальной и коллективной формах организации учебной деятельности.

В четырехнедельный курс входят уроки, содержание которых составляет комплекс игр и упражнений развивающего характера.

Принцип построениятаких уроков следующий:

+ сначала детям предлагаются игры на развитие произволь­ного внимания, его основных процессов (сосредоточенности, устойчивости и распределения);

+ затем подключаются игры сенсомоторного характера, сти­мулирующие процессы восприятия;

+ наибольшая нагрузка приходится на комплекс игр, активи­зирующих мыслительные операции и процессы памяти.

Предлагаются также игры, развивающие воображение, и иг­ры-шутки.

На протяжении всего урока поддерживается мажорный, эмо­циональный настрой

Важные личностные качества учителя:

--склонность к работе с детьми; --высокая степень личной ответственности;

--самоконтроль и уравновешенность; --терпимость, безоценочное отношение к людям; --интерес и уважение к другому человеку; --стремление к самопознанию и саморазвитию; --находчивость и разносторонность; --тактичность; --целеустремленность; --артистизм; --требовательность к себе и другим; --наблюдательность (способность) увидеть тенденции в развитии, формировании его умений, навыков, зарождение новых потребностей и интересов).

Учитель начальных классов должен обладать следующими общими и профессиональными компетенциями:

--понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес;

--использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности;

--работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами;

--ставить цели, мотивировать деятельность обучающихся, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса;

--осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания и смены технологий;

--осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать охрану жизни и здоровья детей;

--владеть методикой преподавания;

--уметь организовывать внеурочную деятельность и общение младших школьников;

--осуществлять классное руководство;

--вести работу с родителями и уметь координировать деятельность сотрудников образовательного учреждения, работающих с классом;

--выбирать учебно-методический комплект, разрабатывать учебно-методические материалы на основе образовательного стандарта с учетом вида образовательного учреждения, особенностей класса/группы и отдельных обучающихся;

--участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области начального образования.

В целях успешного выполнения профессиональной деятельности учитель начальных классов должен обладать способностями:

--ораторскими;

--организаторскими;

--Вербальными;

--коммуникативными;

--высоким уровнем распределения внимания;

--хорошо развитой памятью.