Провідні педагогічні ідеї, що стали визначною віхою розвитку музичної педагогіки xx ст

Як зробити урок музики уроком мистецтва? Які методи і прийоми сприятимуть проникненню музики у серця учнів, спонукатимуть до роз­думів над сутністю людського буття?

Ці питання мають бути покладені в основу методичної роботи вчителя.

Щоб допомогти вчителю зорієнтуватися у потоці науково-методичної інформації, проаналізуємо провідні педагогічні ідеї, що стали визначною віхою розвитку музичної педагогіки XX ст. — цілісні системи масового музичного виховання дітей, створені Е. Жак-Далькрозом, К. Орфом, 3. Ко-даєм, а в останні десятиріччя — Д. Кабалевськйм.

Система музично-ритмічного виховання, створена швейцарським педа­гогом і композитором Емілем Жак-Далькрозом (1865-1950), стала протиле­жністю традиційній "співацькій" концепції музичного виховання. Вона була реакцією музиканта-педагога на однобокий інтелектуалізм шкільного навчання, коли тіло перебуває у бездіяльності; на обмеженість фізичних занять, коли інертні розум і' почуття. Працюючи з дітьми, Жак-Далькроз дійшов висновку, що головними недоліками традиційної методики є ізольо­ваність видів діяльності й поділ процесу осягнення музики на низку навчаль­них дисциплін, позбавлення музичного виховання його сутнісної основи —-емоційності. Повернення процесу музичного виховання до емоційності та розвиток справжньої музикальності можливі лише на шляху естетичного осягнення музики та її виражальних засобів. Найважливіше у музичному - навчанні — попереднє і супутнє осягнення музики. Виховання музикаль­ності немислиме поза музичним сприйманням. Лише повноцінне сприйман­ня закладає основу музикальності дитини, тільки на цій основі можливе навчання і подальший музичний розвиток. "Музичне виховання повинно повністю ґрунтуватися на слуханні або у будь-якому разі на сприйманні музичних явищ", — підкреслював Жак-Далькроз [21, с. 198].

Шляхи і засоби виховання, обрані видатними педагогами - музикантами, відображають їх власні переконання, розвиток педагогіки і мистецтвознавс­тва, особливості функціонування музичного мистецтва у суспільстві, народні традиції, практику музично-виховної роботи. Власне цим і пояснюється така відмінність у підходах до змісту й методики навчально-виховної роботи.

Зрозуміло, що жодна з розглянутих методик не може бути використана у наших школах як цілісна система. Українська музична педагогіка має свої принципові засади, опирається передусім на досягнення національної культури, усталені виховні традиції, досвід музикування, навчальні можли­вості тощо. Проте ґрунтовне знання методичних систем Жак-Далькроза, Орфа і Кодая необхідне, бо в кожній з них творчий учитель зможе знайти багато практичних методів і прийомів навчання учнів.

Зокрема, значну цінність становлять методичні знахідки Е. Жак-Дальк­роза, які доцільно використовувати і розвивати. Якщо розглянути ідеї Жак-Далькроза через призму української музичної етнопедагогіки, можна виявити їх близькість до народних традицій музичного виховання. Йдеться про дитячі ігрові пісні, основою яких є рухи під музику, інсценізація, еле­менти хореографії (наприклад, "Диби-диби", "Два півники", "Подоляноч­ка", "Зробим коло", "Іде, іде дід, дід", "Біла квочка"тощо).

Помітна близькість педагогічних ідей Жак-Далькроза й відомого діяча української музичної культури і педагога В. Верховинця. У збірці "Весняно­чка", куди увійшли ігри з піснями для дітей дошкільного і молодшого шкіль­ного віку, В. Верховинець обгрунтував значення музичної гри для естетич­ного впливу на вихованців, розвитку творчого начала, музичних здібностей, наголосив на благотворній дії музики й слова, танцю і ритмічних рухів. У добірці дитячих ігрових пісень з урахуванням їх ладотональних, мелодійних і ритмічних особливостей, поєднанні ігор реалістично-побутового плану, хо­роводів і танцювальних композицій відчутна певна система педагогічних поглядів В. Верховинця, що суттєво розвиває концепцію Жак-Далькроза.

Спостерігається певний зв'язок між педагогічними ідеями Жак-Далькро­за і С. Людкевича щодо музично-ритмічного виховання дітей. С. Людкевич розробив методичну систему розвитку музичного слуху, що передбачала використання у комплексі моторику, метроритмічні та звуковисотні вправи.

Викладене вище дає підставу стверджувати, що використання ідей і ме­тодичних знахідок швейцарського педагога, з огляду на їх близькість до традицій української музичної етнопедагогіки й досягнень педагогічної ду­мки, може бути плідним і перспективним.

Близькою вчителям музики України є й методична система 3. Кодая. Угорський педагог поклав у її основу ідеї, які до нього пропагував М. Леонтович (1877-1921), уславлений майстер хорових мініатюр, неперевершений інтерпретатор української народної пісні й талановитий вчитель. Педагогічні ідеї композитора-педагога викладені у посібнику "Практичний курс навчання співу у середніх школах України", написання якого завершено у 1920 р. Музичне виховання у масових школах М. Леонтович пов'язував з піснею як найправдивішим за своєю етичною і художньою суттю життє­вим явищем. Він послідовно дотримувався принципу визначальної ролі фоль­клору в музичному навчанні дітей, пропонував починати з безнотного спі­ву на основі народних мелодій, які вважав незамінними в оволодінні нот­ною грамотою. Однак невдовзі М. Леонтович трагічно загинув, і його педа­гогічна спадщина, схована в архівах, близько 70 років була майже невідо­мою педагогічній громадськості й не могла виявити належного впливу на розвиток української музичної педагогіки.

Видана лише у 1989 р., книга М. Леонтовича свідчить про те, що у 20-х роках XX ст. в Україні склалась своєрідна музично-педагогічна школа, яка відіграла помітну роль у вихованні дітей. Однак зі смертю сучасників і однодумців М. Леонтовича, відомих композиторів-педагогів Я. Степового і К. Стеценка, багатий творчий і теоретичний матеріали виявились, по суті, забутими. Педагогічні ідеї Леонтовича, Стеценка і Степового, на жаль, не знайшли у т|ш час вдумливих і творчих послідовників.

Відродження інтересу до української духовної культури, народної пісні, пошуки нових шляхів музичного виховання спонукають до ґрунтовного вивчення методичної системи 3. Кодая, можливостей використання його підходів, методів і прийомів у загальноосвітніх школах України.

Має перспективу в Україні й педагогічна концепція К. Орфа, яка за

своєю суттю теж збігається з ідеями вітчизняних музикантів-педагогів

Б, Асаф'єва і Б. Яворського. Дістали практичне поширення й окремі методичні знахідки Орфа: суміщення відносної й абсолютної сольмізацій, розвиток творчої фантазії й навичок імпровізації за моделлю, використання дитячої словесної творчості, як матеріалу для елементарного музикування, простих музичних інструментів тощо.

Принципово новий напрям у музичній педагогіці XX ст. відкрила музи­чно-виховна концепція видатного композитора і педагога сучасності Д. Ка-балевського (1904-1987). Вона увібрала досягнення вітчизняної й світової педагогіки і спрямована на формування у дітей цілісного естетичного ставлен­ня До явищ музичної культури. Головний його девіз: "Навчання музики — засіб, виховання музикою — мета".

Зупинимось на найістотніших аспектах концепції Д. Кабалевського. Мета музичного виховання, на його думку — формування музичної культури як невід'ємної частини духовної культури особистості. Але що розуміється під музичною культурою взагалі? Яке Місце посідає у ній музична культу­ра особистості? Розглянемо це питання докладніше,

У музичній естетиці Під музичною культурою суспільства слід розуміти єдність музики та її соціального функціонування. Це складна система, що об'єднує музичні цінності (твори і їх виконавські інтерпретації), усі види діяльності щодо їх Створення, збереження, відтворення, поширення, сприй­мання і використання; суб'єктів такого виду діяльності з їх знаннями, уміннями і навичками; відповідні заклади з їх матеріальною базою, що забезпе­чують цю діяльність.

Музична культура особистості характеризується тим, якою мірою вона здатна засвоювати музичні цінності. На думку Д. Кабалевського, музичну культуру особистості визначають любов до музики і розуміння її в усьому багатстві форм і жанрів; особливе "відчуття музики", що спонукає сприй­мати її емоційно, відрізняючи хорошу музику від поганої; уміння чути музику як змістовне мистецтво, щЬ несе в собі почуття і думки людини, життєві образи й асоціації, здатність відчувати внутрішній зв'язок між характером музики і характером виконання тощо. Отже, під музичною культурою особистості розуміють її індивідуальний соціально-художній досвід у сфері музичного мистецтва, зміст естетичного, цінніс­ного, особистісного ставлення до музики.

На відміну від Е. Жак-Далькроза, К. Орфа і 3. Кодая, Д. Кабалевський вважав, що в основі музичного виховання лежить активне сприймання му­зики. "Лише тоді музика може виконати свою естетичну, пізнавальну і виховну роль, коли діти навчаться по-справжньому чути її й роздумувати про неї, — підкреслював педагог. — Справжнє, відчуте і продумане сприй­мання музики — основа усіх форм прилучення до музики, тому що при цьому активізується внутрішній духовний світ учнів, їх почуття і думки. Поза сприйманням музика як мистецтво взагалі не існує".

Учні мдють учитися сприймати музику в будь-якій формі спілкування з нею, під час співу, гри на музичних інструментах, у процесі власне слухан­ня тощо.

Д. Кабалевський підкреслював важливість хорового співу для форму­вання музичної культури школярів. Увесь процес навчання співу має спри­яти активному, зацікавленому і творчому ставленню учнів до музики. Поступове набуття виконавської майстерності й збагачення загальної музи­чної культури дітей стають передумовами їх прагнення до досягнення, навіть при масовому музичному вихованні, рівня справжнього мистецтва. "Кожен клас — хор! — ось ідеал, до якого має спрямовуватися це прагнення", — писав педагог.

При цьому для дітей не повинно існувати жодних правил і вправ, відо­кремлених від живої музики, що вимагають заучування і багаторазових . повторень. Протягом усієї роботи має панувати захоплююче мистецтво.

Досягненню мети музичного виховання підпорядковане й вивчення му­зичної грамоти, яку Д. Кабалевський розуміє значно ширше — як музичну грамотність, тобто здатність сприймати музику як живе й образне мистец­тво, народжене життям і нерозривно пов'язане з ним. Засвоєння нотної грамоти не є самоціллю і повністю підпорядковане виховним за­вданням.

Розглянуті концептуальні підходи до музичного виховання визначили методичну новизну створеної під керівництвом Д. Кабалевського шкільної програми з музики. її особливістю є, насамперед, тематична побудова, що

дало змогу об'єднати усі види музичної діяльності дітей (спів, вивчення музичної грамоти, гра на музичних інструментах, імпровізація, ритмічні рухи під музику, власне слухання тощо) на одному уроці. Цілісність уроку досягається за рахунок єдності усіх складових елементів, оскільки в осно­ву його побудови покладені не різні види діяльності, а різні грані музики як єдиного цілого. Це дає змогу вносити в урок будь-які контрасти, необ­хідні для підтримування уваги учнів, створення творчої атмосфери. Фор­мування музичної культури — основа уроку, його зміст, який може мати різне художньо-педагогічне втілення, адже нескінченно різноманітним є музичне мистецтво і життя, яке воно відображає.

Запропонований принцип тематизму, як і вся музично-педагогічна кон­цепція, проростає з музики і на музику опирається, природно пов'язує музику як мистецтво з музикою як шкільним предметом. Теми програми мають музично-естетичний, а-не тільки навчально-музичний характер і від­кривають реальну можливість досягнення цілісності та єдності навчально­го процесу не лише в межах одного уроку, а й протягом чверті, півріччя, навчального року і всього навчального курсу. Ці теми — своєрідні принципи розвитку музичного сприймання школярів. Зміст і логіка тематизму визна­чаються особливостями розвитку художнього мислення дітей, накопичен­ням практичного досвіду, можливостями усвідомлення зв'язків музики з життям. Вокально-хоровими, музично-ритмічними та іншими практичними навичками учні оволодівають у тісному зв'язку із засвоєнням конкретної теми. Таким чином, принцип тематизму виступає важливим вихідним поло­женням, на якому вибудовується шкільна програма.

Наступною особливістю програми є її орієнтація на попередній життє­вий і музичний досвід учнів, який, поступово збагачуючись, дає змогу на­копичувати, розвивати і закріплювати набуті музичні враження. Відправ­ними точками виступають пісня, танець і марш —головні типи (жанри) музики, найбільш поширені, прості й доступні дітям. Як основа усієї музики взагалі, пісня, танець і марш дають змогу об'єднати велике музичне мистецтво з музичними заняттями у школі, зробити процес навчання емо­ційно привабливим і захоплюючим. Вони стають надійними містками, яки­ми учні не споглядально і теоретично, а безпосередньо, через власне сприй­мання і виконання, можуть увійти до будь-якої царини музичного мистец­тва.

Ідеї Д. Кабалевського відкрили реальний шлях до вирішення таких основоположних проблем музичної педагогіки, як виховання інтересу до музики, захоплення нею; визначення основи музичного виховання, його мети і завдань; досягнення цілісності уроку музики всупереч традиційному , дробленню його на мало пов'язані між собою частини (спів, музична грамо­та, слухання музики тощо); подолання суперечностей між змістом! струк­турою навчання, розриву між декларацією високих ідей та конкретним змістом програми тощо. Вони покладені в основу методичної системи, зда­тної практично забезпечити розкриття загальнолюдських цінностей у му­зиці й на цій основі сформувати духовну сферу особистості. А це якісно новий етап розробки проблем музично-творчого розвитку дітей. У науково­му вирішенні цих проблем полягає основа тієї наступності, що пов'язує програму Д. Кабалевського з пошуками Б. Асаф'єва, П. Блонського, Н. Брюсової, Н. Гродзенської, С. Шацького і В. Шацької, Б. Яворського, накопиченим передовим педагогічним досвідом.

Як цілісна система, музично-педагогічна концепція Д. Кабалевського веде:

■ від вузької мети (музичного розвитку — в старих програмах) — до мети у широкому культурному контексті: формування духовної культури;

■ від музики як засобу навчання — до музики як джерела і предмета духовного спілкування;

■ від викладання музики як шкільного предмета (науки) до викладання музики як мистецтва, як частини духовної культури людства;

■ від змісту предмета "Музика" як суми знань, умінь і навичок — до змісту як живого художньо-педагогічного процесу, як художньо-педагогі­чного спілкування;

■ від ототожнення процесу сприймання музики лише з одним видом діяльності (слухання) — до сприймання як основи музичного виховання;

■ від вузько-соціальних завдань, пов'язаних з формуванням навичок слухання музики, співу по нотах, хорових навичок — до завдань цілісно-особистісного розвитку людини;

■ від загально-дидактичних принципів, формально перенесених на урок музики — до принципів педагогіки мистецтва, зумовлених інтонаційно-об­разною природою музики;

■ від програми, в основі якої лежить репертуарний принцип — до про­грами, що проростає з музики і на музику опирається, органічно поєднує різноманітний матеріал і види діяльності;

■ від стихійного накопичення музично-слухового досвіду — до ціле­спрямованого формування цього досвіду як прообразу художньої культу­ри.

Називаючи програму Д. Кабалевського новаторською, підкреслимо, що не всі її положення є новими. Зокрема, висунута Д. Кабалевським ідея пер­шооснови трьох сфер музики значно раніше знайшла своєрідне відобра­ження у поглядах С. Людкевича, який виділяв пісню, танець і марш як фун­дамент складних форм вокальної та інструментальної музики. Однак саме Д. Кабалевському належить заслуга у педагогічному осмисленні й методи­чному втіленні цієї ідеї, що покладена в основу його концепції.

Не новим є й тематичний принцип побудови навчальної програми — він уже багато століть використовується у програмах з математики, фізики, історії, зустрічався і в деяких програмах з музики. Проте новаторство Д. Кабалєвського виявилось у тому, що він відкрив такий зміст і логіку тематизму, який виходить з музики і особливостей її засвоєння й оволодіння дітьми, зробив високе музичне мистецтво доступним і зрозумілим шко­лярам. Музикант-педагог опирався на досвід вітчизняної школи, теоретичні розробки, виділяючи, насамперед, праці Б. Асаф'єва, В. Шацької, Н. Гро­дзенської. Однак, взята у цілому, програма вказує на принципово нові на­прями у музичній педагогіці.

Порівняння методичних компонент системи Е. Жак-Далькроза, К. Орфа, 3. Кодая і Д. Кабалевського показує, як розвивалася музично-педагогічна думка у XX ст. (див. табл. 1). У кожній системі є своєрідні нові риси, і водночас жодна з них не є абсолютно оригінальною. Очевидно, що специ­фічність будь-якої розглянутої системи полягає не в принциповій новизні складових елементів, а в їх специфічному поєднанні. Саме синтетичний характер кожної із систем, що грунтується на своєрідному поєднанні дидак­тично цінних елементів, визначає оригінальність того чи іншого шляху му­зичного виховання.

У цьому плані методична система Д. Кабалевського виступає вінцем му­зичної педагогіки XX ст., оскільки увібрала ідеї його попередників і ґрун­тується на міцному методологічному фундаменті сучасних наук: музикоз­навства, педагогіки, психології, соціології тощо.

Прогресивність і ефективність педагогічної концепції Д. Кабалевського визначили її провідну роль у вдосконаленні системи музичного виховання в загальноосвітніх школах України. Життєвість і перспективність створе­них на її основі програм полягає у тому, що вони відповідають розбудовчим процесам у школі, дають змогу подолати стереотипи застарілого педа­гогічного мислення, повною мірою використати передовий педагогічний досвід, урахувати регіональні традиції, забезпечити формування музичної культури школярів на основі української національної культури.

Таблиця 1