Загальнодидактичні принципи вивчення дошкільниками елементів математики

ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ ТА МАТЕМАТИЧНОГО

РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Загальнодидактичні принципи вивчення дошкільниками елементів математики

Принципи (від лат. ргіпсіріит — початок, основа) - це основні ми ч і дні положення, якими керуються в різних областях діяльності, (горім та практика навчального процесу (дидактика) спирається на мппктичні принципи, обумовлені цілями й задачами сучасного на- пч.жня, об'єктивними закономірностями розвитку.

Дидактичні принципи виникли з узагальнення практики навчан- ии й глибокого теоретичного осмислення її результатів. Педагогіка містить систему основних дидактичних принципів, реалізація яких у процесі навчання залежить від специфіки навчальної діяльності та в і ожному конкретному випадку виявляється своєрідно.

Одним з головних принципів дидактики в дошкільній педагогіці і принцип розвиваючого навчання. Суть його полягає в тому, що в процесі навчання дитина не тільки здобуває знання, але в нього фор­муються уміння, розвиваються всі пізнавальні психічні процеси, пов'язані з відчуттям, сприйняттям, пам'яттю, увагою, мовою, мис­ленням, а також вольові й емоційні процеси, тобто розвивається осо­бистість в цілому.

Розвиваючий ефект навчання досягається лише тоді, коли воно юрієнтовано на «зону найближчого розвитку» [31]. Як правило, зна­ннями в цьому випадку дитина опановує при незначній допомоги з боку дорослого. Вихователь повинен пам'ятати, що «зона найближ­чого розвитку» залежить не тільки від віку, а й від індивідуальних осо­бливостей дітей.

Велику увагу в організації навчання треба приділяти розвитку мис­лення дитини, яка проходить шлях від практичних дій з конкретни­ми предметами чи зображеннями їх до оперування поняттями, тобто до логічних дій. Так, при ознайомленні дітей з множиною вихова­тель організує їхню практичну діяльність. Діти діють із сукупностями темпераменту). Тип темпераменту обумовлений генетичними особ­ливостями особистості. Як правило, він визначає темп діяльності, а не його соціальну цінність.

Індивідуальний підхід до дитини здійснюється як у процесі органі­зації колективних (заняття з математики), так і індивідуальних форм роботи. При організації роботи вихователь повинен спиратися на такі показники: характер переключення розумових процесів (гнуч­кість і стереотипність розуму, швидкість або млявість установлення взаємозв'язків, наявність або відсутність власного ставлення до ви- вчаємого матеріалу); рівень знань і умінь (усвідомлення, дієвість); працездатність (можливість діяти тривалий час, ступінь інтенсив­ності діяльності, відволікання уваги, стомлюваність); рівень само­стійності й ставлення до навчання; характер пізнавальних інтересів; рівень вольового розвитку.

На заняттях вихователь прагне уникнути впливу негативних фак­торів: дитину, яка погано чує чи бачить, краще посадити ближче до столу вихователя; рухливий дитині, яка часто відволікається від основного заняття, систематично задавати запитання, давати йому додаткові завдання; дитині, яка повільно діє, вчасно допомагати, дати наочний матеріал, ніби підказати йому розв'язок і т.д.

Вихователь повинен пам'ятати, що немає єдиних для всіх дітей умов успіху в навчанні. Дуже важливо виявити нахили кожної дити­ни, розкрити її сили й можливості, дати їй радість успіху в розумовій праці.

Індивідуальна робота буде більш результативною, якщо вона пе­редує вивченню нового матеріалу. Так, за день чи за два до заняття вихователь говорить «Незабаром ми ознайомимося з новою фігурою. Ще ніхто не знає, як вона називається, а я тобі зараз скажу, тільки ти спробуй запам'ятати — це ромб (конус, трикутник)». Напередодні заняття треба ще раз нагадати, як називається фігура й чим вона від­різняється від уже відомих. Після такої підготовки дитина легше ви­конає завдання і, як правило, буде активною на занятті.

У роботі з дошкільниками необхідно враховувати також емоцій­ність, легку збудливість, швидку стомлюваність і відповідно до цього змінювати методичні прийоми й дидактичні посібники.

Деякі особливості знань і умінь часто є типовими для кількох дітей, тобто характерними для визначеної підгрупи. Наприклад, невміння рахувати в зворотному порядку, складати задачі за числовим прикла­дом, працювати самостійно, планувати свою діяльність, здійснювати самоконтроль та ін. У цьому випадку вихователь може організувати роботу з підгрупою дітей. У педагогіці такий підхід називається ди­ференційованим. Він не виключає, а доповнює індивідуальну роботу з окремими дітьми.

Принцип науковості навчання та його доступності означає, що в дітей дошкільного віку формуються елементи наукових, достовірних математичних знань. Уявлення про кількість, розмір, форму, простір і час даються дітям у такому обсязі й на такому рівні конкретності та узагальнення, щоб це було їм доступно і щоб ці знання не спотво­рювали змісту. При цьому враховується вік дітей (молодший, серед­ній, старший дошкільний), особливості їхнього сприйняття, пам'яті, уваги, мислення. У процесі засвоєння математичних знань і умінь діти опановують спеціальною математичною термінологією (назви чисел, геометричних фігур, параметрів величини, арифметичних дій та ін.). Вихователь повинен знати, що окремі слова й вирази склад­ні для дітей, навіть старшого дошкільного віку, і їх не слід вводити в словник дитини. Наприклад, типи арифметичних задач, компоненти арифметичних дій, особливості величини та ін. Однак, для розвитку дитини засвоєння суті цих математичних категорій дуже важливе. Иихователь передає дитині їх зміст у простій і доступній формі. Він не називає «типи задач» і взагалі не використовує його, а говорить: інші задачі; не такі, які ми розв'язували раніше; задачі, в умові яких є слова «на один більше (менше)» і т.д.

Принцип науковості й доступності реалізується як у змісті, так і в методиці навчання. Послідовність у навчанні забезпечується наяв­ністю в дітей знань і умінь, конкретності змісту. При цьому матеріал, що вивчається, викладається відповідно за правилом — від простого до складного, від відомого до невідомого, від близького до далекого. У процесі вивчення математики часто йдуть від загального до кон­кретного. О.О. Фунтикова вважає, що таке засвоєння знань більш поступно дитині. Так, у молодшій групі в дітей спочатку формують- гя знання про величину предмета в цілому (великий, маленький, Гіільше, менше), а потім на цій основі вчаться виділяти параметри: ііисоту, довжину, ширину, а згодом — товщину й вагу. Таким чином, знання дитини поступово розширюються, поглиблюються і краще усвідомлюються. Нові знання дітям слід давати невеликими дозами, забезпечуючи повторення й закріплення їх різними вправами, ви­користовуючи в різних видах діяльності. Складні програмні задачі треба поділяти на ряд невеликих завдань, плануючи послідовність засвоєння їх.

Принцип доступності передбачає підбір такого матеріалу, щоб він був не занадто важким і не занадто легким. Навчання, яке не припус­кає напруги, застосування зусиль, стає нецікавим. Тому в організації навчання вихователь повинен виходити з доступного рівня трудно­щів для дітей відповідного віку. Діти люблять переборювати доступні труднощі, часто самі відмовляються від допомоги вихователя.

Особливе значення принцип доступності має в роботі з дітьми ма- локомплектного дитячого садка (у групах змішаного віку). Тривалість занять, обсяг знань для кожної вікової групи повинні відповідати ві­ковим можливостям дітей.

Принцип усвідомленості й активності в засвоєнні та застосуванні знань передбачає організацію навчання на такому рівні, коли щонай­краще сполучаються активність педагога й кожної дитини. Одним із важливих показників знань є їхня усвідомленість і свідомість. Свідо­мість і розуміння матеріалу здійснюється більш результативно, якщо дитина бере участь у процесі засвоєння знань, часто оперує ними. Усвідомлене засвоєння навчального матеріалу передбачає активіза­цію розумових (пізнавальних) процесів у дитини.

Пізнавальну активність можна характеризувати як самостійність, ініціативність, творчість у процесі пізнавальної діяльності. Це його прагнення пізнавати, знайти, відчути радість успіху від самостійно знайденого шляху розв'язання задачі. Передумовою, фізіологічною основою пізнавальної активності є безумовний орієнтований реф­лекс «Що таке?». Однак, ця передумова може розвитися в якість особистості, так званої «пізнавальної активності», тільки за певних умов. Оптимальними умовами формування пізнавальної активності слід вважати такі, які забезпечують, насамперед, формування моти­вів навчальної діяльності, а також якість знань і емоційно-позитивне ставлення до навчання. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури з проблем оптимізації пізнавальної активності дітей дошкільного віку мож­на зробити висновок про те, що в основному вона характеризуєть­ся умінням дитини бачити й самостійно ставити пізнавальні задачі, складати план і вибирати способи її розв'язування з використанням найбільш надійних і ефективних прийомів, домагатися результату й розуміти необхідність його перевірки. Як бачимо, пізнавальна актив­ність дитини розглядається як дія вольова, цілеспрямована, в якій ціль часто виходить за межі безпосередньої ситуації. У такому ви­падку вихователь може розглядати пізнавальну активність, як мобі­лізацію інтелектуальних, морально-вольових і фізичних сил дитини на досягнення конкретної мети навчання й виховання. При цьому пам'ятати, що активність дитини в процесі навчання визначається не моторністю діяльності, не ступенем його зайнятості, а, головним чином, рівнем розумової активності, що має елементи творчості.

Відомо, що пізнавальна активність починається з живого спосте­реження в широкому розумінні цього слова — з відчуттів і сприй­нять. При вивченні математики це пов'язано, насамперед, з їх кон­кретними практичними й пізнавальними діями. Діти спостерігають, слухають, розглядають, накладають, прикладають, пересувають, ви­мірюють, обстежують. Уже цей етап навчання характеризується ак­тивністю дитини. Однак, говорити про пізнавальну активність у цих ситуаціях можна лише тоді, коли діти виявляють уміння порівнюва­ні, зіставляти, робити відповідні висновки.

Головною метою вивчення елементів математики є розвиток у дітей потреби активно мислити, переборювати труднощі при розв'язуванні |іі іноманітних задач. Це нерозривно пов'язано з формуванням у них •стійких» пізнавальних інтересів. Усвідомлене засвоєння дітьми шань припускає безпосередню активну участь у цьому процесі волі й почуттів. Тому організовуючи заняття з математики, вихователь по- минен продумувати його зміст і методику, щоб засвоєння матеріалу щійснювалося на високому рівні емоційно-пізнавального відношен­ії» до нього.

Принцип систематичності й послідовності припускає такий логіч­ний порядок вивчення матеріалу, при якому вивчення нового мате­ріалу базується на вивченому раніше; кожне нове знання випливає з минулого, вже відомого. Вихователь розподіляє програмний мате­ріал, щоб забезпечувалося його послідовне ускладнення від заняття до заняття, зв'язок наступного матеріалу з попереднім. Саме таке вивчення матеріалу забезпечує міцні й глибокі знання. Відсутність чіткої системи в навчанні, насамперед, негативно позначається на пізнавальній активності дітей, оскільки їм щоразу доводиться зустрі­чатися зі складністю встановлення зв'язків між наявними та новими знаннями і уміннями. Діти відчувають невпевненість, тому очікують від вихователя допомоги, підказки.

Принцип систематичності й послідовності реалізується вихова­телями при складанні перспективних і календарних планів. Так, більш-менш складний програмний матеріал розділяється на кілька конкретних менших задач, і весь наступний матеріал викладається дітям як продовження. Вихователь підкреслює, що такий-то матеріал уже засвоєний дітьми, а сьогодні вони ознайомляться з новим.

У навчанні дуже важливим є елемент новизни, який викликає зацікавленість у дітей. Наприклад, з арифметичними задачами ді­тей ознайомлюють поступово, на кожному занятті передбачається повторення й обов'язкове введення нового матеріалу. Так, на пер­шому занятті вихователь ставить за мету: ознайомити дітей із сут­ністю та структурою арифметичної задачі (умова й питання), вчить розв'язувати задачі на збільшення суми й залишку шляхом додавання та віднімання. На другому занятті повторюються, уточнюються зна­ння дітей про арифметичну задачу; діти вчаться самостійно складати задачі, спираючись на конкретні дії чи зображення конкретних мно­жин (задачі-драматизації та задачі-ілюстрації). На третьому занятті можна запропонувати дітям розв'язувати текстові (усні) задачі. При цьому діти викладають числові дані картками з цифрами й знаками.

Виходячи з теорії поетапного формування розумових дій, вихова­тель створює умови спочатку для формування¹ практичних, а потім і логічних операцій. Це можна простежити на прикладі орієнтування в просторі.

На перших заняттях (старша група) дітей навчають практично орі­єнтуватися у визначеному просторі. Діти повинні визначити, звідки чути звук (гра «Угадай, де дзенькає») або знайти за визначенням ви­хователя своє місце щодо інших об'єктів (вправа «Стань на місце»). У дітей при цьому формуються уміння, орієнтування розуміння про­сторового розміщення предметів: праворуч, ліворуч, перед, позаду, між та ін. Це значно легше, ніж словесне описування свого місця роз­ташування і відносного розміщення предметів.

Орієнтування в просторі тісно пов'язано з умінням виділяти й оці­нювати відстані. Тому на наступному занятті діти вчаться оцінювати відстані від себе до якого-небудь предмета (об'єкта) або відстані між предметами; розуміння перспективи: близько, ближче, на передньо­му (задньому) плані картини і т.д. Для розгляду пропонуються сю­жетні картинки, картки, ілюстрації.

На наступному етапі розв'язуються задачі, пов'язані з орієнтуван­ням на поверхні столу, на листку папера, екрані, фланелеграфі, тобто в двомірному просторі. На заняттях використовуються вправи — зо­ровий і слуховий диктант. Трохи пізніше можна провести з дітьми словесні дидактичні ігри: «Що змінилося?», «Скажи навпаки», «Куди підеш, що знайдеш?».

Крім того, в системі роботи треба закріплювати знання на інших за­няттях і в різних видах діяльності дітей (гра, праця, конструювання).

Важливе значення в навчанні дітей дошкільного віку має принцип наочності. Це пояснюється, насамперед, тим, що мислення дитини має переважно наочно-образний характер. Принцип наочності пер­шим обгрунтував Я. Коменський.

Використання наочності Я.А. Коменський називав «золотим пра­вилом дидактики». Він рекомендував все, що тільки можна уявити для сприйняття відчуттями, а саме, те, що бачимо зором, що чуємо — слухом, запахи — нюханням, смакові — смаком, відчутне — доти­ком. «Якщо які-небудь об'єкти одночасно можна сприйняти декіль­кома почуттями», то вони повинні сприйматися кількома почуттями. Пізнання завжди, говорив Я.А. Коменський, починається з відчуттів, тому що нічого немає в свідомості, чого раніше не було у відчуттях.

Класична педагогіка виділила принцип наочності, виходячи з уза­гальнення педагогічної практики. Найбільш результативним є навчан­ня, що починається з розглядання предметів, спостереження явищ, процесів, дій з навколишніми предметами. Посилаючись на особли­вості психічного розвитку дітей дошкільного віку, К.Д.Ушинський стверджував, що дитяча природа вимагає наочності:якщо дитину

вчити яким-небудь з п'яти незнайомим їй словам, то вона довго й дарма буде «мучитися» над ними, а зв'яжіть із картинками двадцять таких самих слів і дитина засвоїть їх на льоту. Можна пояснити дити­ні дуже просту думку і вона вас не зрозуміє, а якщо цій самій дитині поясните картинку, то вона швидко вас зрозуміє.

У методиці навчання дітей елементам математики принцип на­очності тісно пов'язується з активністю дитини. Усвідомлене оволо­діння елементами математичних знань можливе лише за наявності в дітей деякого Почуттєвого пізнавального досвіду, надбання якого за­вжди пов'язане з безпосереднім сприйняттям навколишньої дійснос­ті чи пізнанням цієї дійсності через образотворчі й технічні засоби.

Використання наочності в навчанні має велике значення за умови єдності першої та другої сигнальних систем. Демонстрація будь-якого наочного засобу супроводжується словом, яке націлює увагу дитини на головне (обстеження геометричної фігури та ін.). Павлов І.П. говорив, що нормальна людина користується другою сигнальною системою ефективно доти, поки вона правильно співвід­носиться з першою, тобто з предметами навколишньої дійсності чи їхніми образами. Слово, що втрачає зв'язок з реальними предметами і явищами, які позначають їх, перестають бути сигналом дійсності, а слово втрачає своє пізнавальне значення.

Сучасна педагогіка визначає дидактичні принципи, як систему, елементами якої є:

• науковість;

• доступність;

• наочність;

• виховальний і розвиваючий характер навчання;

• усвідомленість і послідовність;

• активність і систематичність;

• урахування вікових та індивідуальних особливостей дітей.

У навчальному процесі вся систему дидактичних принципів реа­лізується одночасно. При цьому слід пам'ятати, що основним, голо­вним є принцип розвиваючого й виховуючого навчання. Організація навчання за цими принципами забезпечує в дітей усвідомлене ово­лодіння елементами математичних знань і умінь, а також розвиток пізнавальних сил і можливостей.