Методы обучения по источникам знаний

Лекция

Методы обучения

Приучите же ребенка делать не толь­ко то, что его занимает, но и то, что не занимает... Вы приготовляете ре­бенка к жизни, а в жизни не все обя­занности занимательны...

К. Д. Ушинский

Метод обучения (от греч. «путь к чему-либо») — это упо­рядоченная деятельность педагога и учеников, направленная на дос­тижение поставленной цели обучения. Под методами обучения (ди­дактическими методами) понимают совокупность путей, способов решения задач образования. Поскольку обучение — деятельность совместная, то применительно к педагогу уместно говорить о мето­дах преподавания. А по отношению к ученику — методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учеников, то здесь, не­сомненно, проявляются методы обучения.

Прием — это элемент метода, его структурная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Методы реализуются через совокупность приемов, каждый из которых является отдельным действием.

В методах обучения выделяются объективная, т. е. не зависящая от учителя, и субъективная, т. е. зависящая от него, части. Например, рассказ учителя как метод обучения имеет общие свойства, харак­терные для всех рассказов в исполнении всех учителей. Общее — это объективная характеристика метода. Но рассказ в исполнении конкретного педагога всегда имеет неповторимые особенности. Это его субъективная, привнесенная личностью учителя характеристи­ка.

Методы обучения выполняют много функций. Главными явля­ются: обучающая, мотивационная, развивающая, воспитательная, организационная.

1. Классификация методов обучения по источникам знаний (Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант, Е. И. Петровский и др.), которые слу­жат в качестве общего признака выделяемых в ней методов. Глав­ных источников издавна известно три: практика, наглядность, сло­во. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с но­вейшими компьютерными системами.

В данной классификации выделяется пять общих методов: прак­тический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каж­дый из них может выступать в различных модификациях (видоиз­менениях).

Методы обучения по источникам знаний

Практи­ ческий	Наглядный	Словесный	Работа с книгой	Видеометод
Опыты, у п ­р а ж -н е н и я, учебно-произ­водительный труд, дидактические игры	Иллюстрация, демонстра­- ц и я, наблюде­ния учеников	Объяснение, разъяснение, рассказ, бесе­да, инструктаж	Чтение, изу­чение, беглый просмотр, из­ложение, с о - ставление плана	Просмотр, обу­чение, упраж­нения под конт­ролем «элек­тронного учи­теля», контроль

2. Классификация методов по назначению, или по основной дидактической цели, для достижения которой они служат (М. Д. Да­нилов, Б. П. Есипов). В качестве общих признаков классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит про­цесс обучения на уроке, и цели, которые достигаются на каждом из них. Выделяются методы: а) приобретения знаний; б) формирова­ния умений и навыков; в) применения знаний; г) творческой дея­тельности; д) закрепления; е) проверки знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по т и п у (характеру) познава­тельной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Тип позна­вательной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают ученики, рабо­тая по предложенной учителем схеме обучения. В данной класси­фикации выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп­тивный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

Данная классификация получает все большее распространение и в начальной школе, хотя организовать здесь полноценное проблем­ное, эвристическое и, особенно, исследовательское обучение не всегда возможно. Значение данной классификации для учителя начальной школы в том, что он видит, какими путями нужно идти, чтобы учить детей мыслить, самостоятельно добывать знания. При организации личностно ориентированного обучения это становит­ся важным.

Сущность объяснительно-иллюстративного (информационно-ре­цептивного) метода, весьма распространенного в начальной школе, выражается в следующих его характерных признаках: а) знания ученикам предлагаются в «готовом» виде; б) учитель с помощью раз­личных способов помогает восприятию этих знаний; в) происходит восприятие (рецепция) и осмысление знаний, фиксирование их в памяти учеников.

При восприятии используются все источники информации (сло­во, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятель­ность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие при­знаки: а) знания ученикам также даются в «готовом» виде; б) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; в) ученики созна­тельно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) зна­ний; г) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем мно­гократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и объяснительно-иллюстративного, — экономность. Он обеспечивает возможность пе­редачи большого объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благо­даря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Метод проблемного изложения является переходным от ис­полнительской к творческой деятельности. В начальной школе ученики еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя ученики при таком методе еще не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруд­нений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках: а) знания детям нужно добывать самостоятельно; б) учитель не со­общает и не излагает знания, а организует поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; в) ученики под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие позна­вательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, ана­лизируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в резуль­тате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учени­ки не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную про­блему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность разви­вается по схеме: учитель — ученики — учитель — ученики и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть ученики добывают самостоя­тельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблем­ные задания. Одной из модификаций данного метода является эв­ристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что: а) учитель вместе с учениками формулирует проблему, разре­шению которой посвящается отрезок учебного времени; б) знания ученикам не сообщаются. Школьники самостоятельно добывают их в процессе исследования проблем, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также оп­ределяют они сами; в) деятельность учителя сводится к оператив­ному управлению процессом решения проблемных задач; г) учеб­ный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение со­провождается повышенным интересом, полученные знания от­личаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени, энергии учителей и учеников. Применение исследовательского ме­тода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Среди других предложенных классификаций методов обучения выделим классификацию по степени активности учеников, в соответствии с которой выделяются методы активные и пассивные (Е. Я. Голант). По дидактическим целям выделяются две группы методов обучения: методы, способствующие первичному усвоению учебного материала, и методы, способствующие закреплению и со­вершенствованию приобретенных знаний (Г. И. Щукина, И. Т. Ого­родников и др.). К первой группе относятся: информационно-разви­вающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические методы обучения (эвристическая беседа, исследователь­ский метод). Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.).

Предприняты многочисленные попытки создания бинарных, полинарных классификаций методов обучения, в которых они груп­пируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М. И. Махмутова по­строена на сочетании методов преподавания и методов учения:

Методы обучения

Метод преподавания	Метод учения
Информационно-сообщающий, объ­яснительный, инструктивно-прак­тический, объяснительно-побуждающий, побуждающий	Исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, час­тично-поисковый, поисковый

Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клингберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудни­чества в обучении:

Монологические методы	Формы сотрудничества	Диалогические методы
Рассказ, демонстрация	Индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные	Беседы

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существуют два ме­тода учения, а именно искусственный (школьный) и естественный (окказиональный), которым соответствуют два метода обучения: преподносящий и поисковый.

Системным подходом отличается классификация методов, пред­ложенная академиком Ю. К. Бабанским. В ней выделяются три боль­ших группы методов обучения.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

Словесные, наглядные, практические

Индуктивные и дедуктивные

Репродуктивные и проблемно­-поисковые

Методы самостоя­- тельной работы и работы под руководством учителя

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению

Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении

Методы контроля и самоконтроля:

Методы устного контроля и самоконтроля

Методы письменного контроля и самоконтроля

Методы практического контроля и самоконтроля

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. В практической деятельности учителя сочетаются все классификации методов обучения — они по­стоянно замещают, дополняют и развивают друг друга. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совер­шенствовать практику, продолжаются.

Методы устного изложения

Во всех классификациях присутствуют методы устного изложе­ния знаний. К ним относятся рассказ, объяснение, разъяснение, бе­седа, инструктаж. Выделяются следующие функции этих методов:

ü мотивационная: создание психологической установки на ус­воение нового материала, побуждение познавательной деятельно­сти учеников при изучении определенной темы, создание проблем­ной ситуации;

ü информационная: раскрытие содержания фактического мате­риала, описание природной среды, определенного объекта, сообще­ние о событиях, явлениях, раскрытие причинно-следственных свя­зей между предметами и явлениями окружающего мира;

ü воспитательная: решение всевозможных воспитательных за­дач, возникающих при изучении учебного материала;

ü обобщающая: сведение знаний в определенную систему;

ü организационная: объяснение ученикам способов предстоящей деятельности;

ü контрольно-корректирующая: установление обратной связи, получение информации о том, как дети усваивают знания, исправ­ление ошибок.

Словесные методы применяются на всех этапах обучения: во вре­мя подготовки к усвоению нового материала, в процессе его объяс­нения, усвоения, обобщения и применения.

Рассказ— это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, до­ходчивого и эмоционального преподнесения знании. Этот метод чаще других используется в младших классах. К рассказу учитель обращается, когда детям необходимо сообщить яркие, новые для них факты, события, то, чего дети не могут наблюдать непосредственно. Рассказ — мощный источник влияния на мыслительную деятель­ность, воображение, эмоции младших школьников, расширение их кругозора. В младших классах выделяется три вида рассказа: опи­сание, художественный рассказ, объяснение. По целям выделяется

рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого — подготовить учащихся к изучению нового материала, задача второго — изложить содержание, а третий за­ключает отрезок обучения.

Описание предполагает четкую, выразительную, образную харак­теристику предметов, явлений, событий и т. д. Его целесообразно использовать для сообщения фактического материала, например, на уроках природоведения, ознакомления с окружающим, трудового обучения. Учитель описывает внешний вид животных, растений, природные изменения, равнины, горы, реки и т. п.

Художественный рассказ богат на сравнения, эпитеты, обращен к представлениям и эмоциям детей. Используется на уроках чтения, ри­сования, ознакомления с окружающим. Детям в яркой образной фор­ме рассказывают о событиях, стараются пробудить в них чувства, вы­звать определенное отношение к происходящему в рассказе.

К. Д. Ушинский сформулировал главные требования к рас­сказу: интересное содержание, четкая, последовательная форма из­ложения.

Готовясь к рассказу, учитель намечает план, подбирает необходи­мый материал, а также методические приемы, способствующие мак­симальному достижению цели. Чаще других используются логичес­кие приемы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рас­сказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 5—7 минут), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Для активизации внимания детей учитель дол­жен позаботиться об их эмоциональном настроении, подумать, как обеспечить должное внимание. Хорошо, если будет использовано со­ответственно подобранное музыкальное сопровождение. Если дли­тельность рассказа превышает 5—7 минут, его нужно сочетать с дру­гими методами обучения — иллюстрацией, включением наглядности, элементов беседы, записью опорных слов на доске и т. п.

Рассказ-объяснение используется тогда, когда нужно раскрыть ло­гическую последовательность, обнаружить причинно-следственные связи, зависимости между изучаемыми явлениями или процесса­ми. Этот метод помогает раскрыть и сущность способов действий, которые следует запомнить ученикам, приучить детей следить за хо­дом мысли, развитием сюжета, определять и запоминать наиболее важное в содержании.

Объяснение. Если рассказ имеет больше признаков пассивного метода, то объяснение — активный метод последовательного, ло­гического, четкого, доступного детям изложения сложных вопро­сов. Объяснение обязательно сопровождается участием детей, их собственными наблюдениями, демонстрацией опытов и образцов действий, сочетается с иллюстрацией. Его чаще всего используют учителя для ознакомления с правилами действий на уроках мате­матики, языка, труда, физкультуры, природоведения. Объяснение дополняется инструктированием относительно выполнения опера­ций, действий, заданий: как учить стихотворение, сделать упражне­ние, организовать рабочее место и т. д. Инструкции для детей долж­ны быть четкими, однозначными, краткими, содержать не более 4—5 заданий. Например, перед самостоятельным выполнением уп­ражнения ученики 3-го класса получают инструкцию: 1) прочитай задание, 2) определи, что следует сделать, 3) вспомни правило, 4) выполняй упражнение, 5) сверь с правилом.

Все виды объяснений, применяемых в начальной школе, подчиняются одинаковым требованиям: имеют начало, развитие действия, кульминационную и завершающую части. Краткие выво­ды, резюме, повторяющие главное, — обязательный элемент хоро­шего объяснения.

Беседа. Это метод, при котором учитель, опираясь на знания и практический опыт своих учеников, подводит их с помощью вопро­сов к пониманию нового материала, уточняет, углубляет и развива­ет их знания и представления. Беседа относится к наиболее извест­ным методам творческого обучения. Ею мастерски пользовался еще Сократ. Поэтому беседу, с помощью которой ученик самостоятель­но открывает для себя новые знания, называют сократической. Ве­дущая функция данного метода — побуждающая, но с неменьшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь разно­стороннего и эффективного во всех отношениях.

Беседа — активный, побуждающий метод. С помощью целена­правленных и умело поставленных вопросов учитель побуждает учеников вспоминать уже известные им знания, обобщая и разви­вая их, незаметно достигая усвоения новых знаний путем самостоя­тельных размышлений, выводов и обобщений.

Беседа — это диалог: вопросы учителя и ответы учеников. Она заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в резуль­тате чего ученики шаг за шагом продвигаются в освоении новых зна­ний. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активи­зирует мышление, служит прекрасным средством диагностики ус­военных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учеников, создает условия для оперативного управления про­цессом познания. Велика также воспитательная роль беседы.

Важно подчеркнуть, что в беседе, как и в других методах обу­чения, познание может развиваться дедуктивным либо индуктив­ным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных школьникам общих правил, принципов, понятий, посредством ана­лиза которых они приходят к частным заключениям. При индук­тивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на ос­нове их анализа приходят к общим выводам.

В начальной школе беседа наиболее эффективна для:

ü подготовки учеников к работе на уроке;

ü ознакомления их с новым материалом;

ü систематизации и закрепления знаний;

ü текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Предложено несколько способов классификации бесед. По на­значению выделяются беседы: 1) вводные, или организующие; 2) сообщения новых знаний; 3) синтезирующие, или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные. По уровню познавательной само­стоятельности учеников выделяются беседы репродуктивные и эв­ристические.

Вводная (подготовительная) беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель — выяснить, правильно ли учени­ки поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представ­ляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, практически­ми занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение (объяснительная) бывает: катехизической (во­просно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием от­ветов); сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения); эвристической (ставя­щей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). В начальной школе использу­ются все виды бесед. Учителя все чаще вводят сложные эвристичес­кие (открывающие) беседы, побуждающие детей самостоятельно размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристичес­кой беседы они приобретают знания путем собственных усилий, раз­мышлений.

Синтезирующие, итоговые, или закрепляющие, беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у школьников знаний, а контрольно-коррекционная (проверочная) беседа приме­няется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющие­ся у учеников знания.

Для успешного проведения беседы необходима серьезная подго­товка к ней учителя. Следует четко определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные пособия, сформули­ровать основные и вспомогательные вопросы, которые могут воз­никнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения. Особенно важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую последовательность, связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемой те­мы, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учени­ков. Вопросы нужно формулировать просто, чтобы все дети, даже слабые, их поняли. Легкие вопросы не стимулируют активной по­знавательной деятельности. Не следует задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы. Вопросы нужно связывать с предыдущим, уже изученным материалом. Не допускается, чтобы один вопрос содержал два и больше подвопросов. Нельзя, напри­мер, спрашивать так: «Что называется предложением, какие быва­ют предложения?».

Беседа, по сравнению с другими словесными методами, откры­вает большие возможности для индивидуального, дифференциро­ванного, личностно ориентированного обучения. Дифференцируя вопросы в зависимости от уровня подготовленности детей, педагог получает возможность приобщать к активному познавательному процессу всех учеников класса. Беседа помогает объединить изучение нового материала с закреплением и проверкой ранее изученного. Продумывая систему вопросов, учитель будет помнить об их функциях: одни вопросы направлены на обнаружение фактов, другие — актуализацию известных знаний, опыта, третьи — уста­новление новых связей, четвертые — применение уже известных зна­ний, умений в новых условиях и т. п. В особую группу он выделит вопросы диагностические, ориентированные на обнаружение имею­щихся знаний, умений, определение уровня их сформированности.

Очень важна техника осуществления вопросно-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только после небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа. Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» ответы. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неточные ответы. Если никто из детей не может ответить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятель­ности учеников, подсказывая наводящие слова, слоги или началь­ные буквы, по которым можно дать ответ не затрудняясь.

Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно следить, что­бы все дети принимали активное участие в беседе, внимательно вы­слушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы сво­их товарищей, стремились высказать собственное мнение. Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряют­ся, ошибочные или неполные — комментируются, уточняются. Ученику, который ответил неправильно, предлагается самому об­наружить неточность, ошибку, и лишь тогда, когда он не сумеет этого сделать, призывают на помощь товарищей. С разрешения учителя ученики могут задавать вопросы друг другу, но как только учитель убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и зада­ются в целях мнимой активизации, это занятие следует прекратить.

Педагогу следует знать, что беседа — неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответст­вующих условий, а также высокого уровня педагогического мастер­ства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, воз­можности учеников, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликви­дировать последствия которого будет трудно.

Работа с книгой

Работа с книгой — сложный и трудный для школьников метод обучения. Школа должна подготовить учеников к самостоятельной работе с книгой. Особенно важно умение свободно читать и пони­мать прочитанное, умение выделять главное в изучаемом материа­ле; умение вести записи, составлять структурные и логические схе­мы (опорные конспекты). Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с учебным материалом, его беглый про­смотр, чтение отдельных частей, поиск ответов на определенные вопросы, обстоятельное изучение материала, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание мате­риала на память.

Наибольшее распространение получили два вида работы с кни­гой: на уроке под руководством педагога и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Под­готавливая школьников к работе с книгой, учитель указывает, с ка­ким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объ­единить новый материал. Если работа ведется на уроке, то весь про­цесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, де­ти, по указанию учителя, делают остановку и выполняют необходи­мые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д. Ра­бота школьников над текстом учебника дома начинается с воспро­изведения по памяти знаний, полученных на уроке. Объединение материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника — важнейшее условие правильной работы с книгой. При чтении книги у учени­ков должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочитанного. Очень помогает пись­менная фиксация основных положений книги в виде структурно­логической схемы (опорного конспекта).

Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых кроме учебной содержится и управляю­щая информация. Работая с ними, школьники получают необходи­мые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное — получают немедленное подкрепление правильности выполняемых действий. Для облегчения запоминания педагог будет знакомить де­тей с правилами заучивания различной информации, постоянно кон­тролировать развитие памяти, помогать ее совершенствовать.

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школь­ников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик су­дил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержа­ние прочитанного. Для этого следует формировать привычку отво­дить больше времени не на чтение материала, а на его активное вос­произведение по памяти.

К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, поэтому данный метод относится к ма­лоэкономичным. Кроме того, он не учитывает индивидуальных осо­бенностей школьников. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процес­сом обучения. Поэтому учитель будет выбирать только хорошие кни­ги и обязательно сочетать данный метод с другими методами обучения. Работу с книгой он будет практиковать в своем классе ежедневно.

Наглядные методы обучения

Цель метода наглядности в начальной школе — обогащение и рас­ширение непосредственного чувственного опыта детей, развитие наблюдательности, изучение конкретных свойств предметов, соз­дание условий для перехода к абстрактному мышлению, опоры для самостоятельного учения и систематизации изученного. В началь­ных классах применяется естественная, рисунковая, объемная, звуковая и графическая наглядность. Средства наглядности разно­образны: предметы и явления окружающей действительности, дей­ствия учителя и учеников, изображения реальных предметов, про­цессов (рисунки, картины), модели предметов (игрушки, вырезки из картона), символические изображения (карты, таблицы, схемы и т. п.). Чтобы организовать наблюдения учеников, от учителей тре­буется известная осторожность. Распространенная ошибка — при­менение очень яркой наглядности, когда ее учебная сущность за­тмевается яркими красками. Неопытный учитель часто привлекает внимание детей к второстепенным деталям. Излишне разукраши­вается раздаточный материал. Схема, таблица содержат цвет толь­ко для выделения смысла, но не для украшения.

К наглядным относятся методы демонстрации, иллюстрации, ви­деометод.

Демонстрация. Метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для озна­комления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонст­рации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (ве­личина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем перехо­дят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, дей­ствие прибора и т. п.). Демонстрация начинается с целостного вос­приятия. По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, ко­гда дети сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные действия, устанавливают зависимости. Осуществляется ак­тивный познавательный процесс — осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них.

Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе активной демонстрации — проблемной или исследовательской — внимание учеников концентрируется на существенных, а не случайных свойствах. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются. При демонстрации слово учителя не играет главной роли, но оно постоянно сопутствует наблюдению. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденного. Эффективности демонстрации способ­ствует правильный выбор объектов, умение педагога направить вни­мание детей на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демон­страции должен быть построен так, чтобы:

ü все ученики хорошо видели демонстрируемый объект;

ü могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;

ü нужные стороны объекта производили на учеников наиболь­шее впечатление и привлекали максимум внимания.

Иллюстрация. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств. Созданы мно­гокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы, прекрасно оформленные детские энциклопедии и т. п.

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется де­монстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимо­связи между его компонентами, прибегают к иллюстрации. Эффек­тивность иллюстрации зависит от методики показа. Избирая нагляд­ные пособия и форму иллюстрирования, учитель продумывает их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процес­се. Перед ним стоит также проблема определения оптимального объ­ема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое число иллюстраций отвлекает учеников от выяснения сущности изучае­мых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения.

В современной начальной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средст­ва. Диапроекторы и диаскопы просты в эксплуатации, надежны, де­шевы, их легко хранить. Дети 6—7 лет легко обучаются сами пока­зывать диафильмы. Материал диафильма младшими школьника­ми воспринимается лучше, чем кинофильма. Для начальной шко­лы выпущено большое количество иллюстративных и объяснитель­ных диафильмов. Работа с ними на уроке содержит такие этапы: объ­яснения цели просмотра диафильма, демонстрация диафильма с комментированием каждого кадра, итоговая беседа по просмотрен­ному диафильму, обобщение материала, формулировка выводов.

Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учеб­ных заведений новых источников экранного преподнесения инфор­мации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевиде­ния, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьюте­ров с дисплейным отражением информации) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Ви­деометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, сле­довательно, успешно выполняет все дидактические функции.

Специально для детей созданы сказочно богатые видеоэнцикло­педии, разнообразные учебные видеоматериалы, использование которых в умеренных дозах и под опытным руководством может су­щественно улучшить качество учебно-воспитательного процесса. В элитных прогимназиях медиасистемы обучения занимают замет­ное место. Особенно эффективны интерактивные обучающие систе­мы, в которых ученик может по собственному усмотрению задавать условия, изменять параметры и смотреть, что из этого получится.

Обучающая и воспитывающая функции данного метода обуслов­ливаются высокой эффективностью воздействия наглядных обра­зов и возможностью управления событиями. Когда же детям не пред­ставляется возможность интерактивного вмешательства, им не предлагаются контрольные упражнения и тесты, то ценность видео­метода невелика. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют раз­витие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности.

Если учитель начальной школы имеет доступ к обучающим ме­диасистемам, то с помощью видеометода будет эффективно решать дидактические и воспитательные задачи. Метод полезен для:

ü изложения новых знаний, в частности очень медленных про­цессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост рас­тения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т. д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблю­дение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кри­сталлизация веществ и т. д.);

ü объяснения в динамике принципов действия сложных меха­низмов и машин;

ü обучения алгоритмам выполнения различных видов деятель­ности;

ü создания специфической языковой среды на уроках иностран­ного языка;

ü представления видеодокументов на уроках истории, этики, об­ществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

ü организации тестовых испытаний;

ü выполнения тренировочных упражнений;

ü компьютерного учета успеваемости каждого ученика класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

ü рационализации учебного процесса, повышения его продук­тивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

Эффективность данного метода мало зависит от личного мастер­ства учителя, а находится в прямой связи с качеством видеопосо­бий и применяемых технических средств. Видеометод предъявляет высокие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью. От учителя, использующего видеометод, требуется развитое уме­ние вводить учеников в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.

Практические методы

К практическим методам относятся упражнения, лабораторный метод, познавательные игры.

Упражнения — это планомерное, организованное, повторное вы­полнение действий с целью их изучения или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное фор­мирование умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции.

Различают специальные, производные и комментированные упраж­нения. Специальными называются многократно повторяемые упраж­нения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся упражнения, при­менявшиеся прежде, то они называются производными. Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформи­рованных навыков. Без производных упражнений навык забывается. Комментированные упражнения служат для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и ученики поясняют, толкуют выполняемые дейст­вия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Сперва к этому привлекаются лучшие ученики, а затем весь класс принимает участие в объяснении материала. Метод комментированных упраж­нений обеспечивает высокий темп урока, способствует сознательно­му, прочному усвоению материала всеми детьми.

В начальной школе широко используются устные упражнения. Они связаны с развитием речи, логического мышления, познаватель­ных возможностей. Назначение устных упражнений разнообразное: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, ло­гического изложения знаний и т. д. Большую роль играют устные уп­ражнения при изучении языка. Постепенно устные упражнения усложняются. Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения) составляют также важный компонент обучения. Учитель будет заботиться об их достаточном ко­личестве и разнообразии. К письменным упражнениям тесно примы­кают графические, используемые при изучении математики, рисования.

Чтобы упражнения были эффективными, учитель должен поза­ботиться о том, чтобы система упражнений: 1) была направлена на развитие и закрепление всех необходимых качеств; 2) обеспечива­ла достаточную повторяемость упражнений по видам и количеству; 3) предполагала экономную форму предъявления; 4) допускала раз­личные формы управления работой учеников. Со стороны учени­ков должны быть: сознательность при выполнении упражнений; знание правил выполнения действий; контролирование условий вы­полнения упражнения; учет достигнутых результатов; распределе­ние повторений во времени.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении опытов, экспериментов и наблюдений учениками. Опыты могут про­водиться индивидуально или в группах. От детей требуется гораздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстра­ции, где они выступают пассивными наблюдателями. Лабораторный метод дает возможность для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравни­вать их с уже имеющимися, проверять известные и выбирать новые пути работы.

Лабораторный метод сложен, требует специального оборудова­ния, тщательной подготовки учителя и учеников. Его использова­ние сопряжено со значительными затратами энергии и времени. По­этому, планируя лабораторный метод, учитель должен быть уверен, что польза от самостоятельного исследования превысит эффектив­ность обучения, которую можно достичь более простыми, эконом­ными путями.

Практическая работа. Деятельность учеников ориентирована на применение полученных знаний, умений на практике. Данный ме­тод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также спо­собствует решению задач контроля и коррекции, стимулирования познавательной деятельности. Выделяют пять этапов, через кото­рые обычно проходит познавательная деятельность учеников на уро­ке практического применения знаний, умений:

1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы.

2. Показ. Этап инструктажа.

3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя де­лают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.

4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятель­но выполняет задание. Учитель особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.

5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оце­ниваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания (Е. Я. Голант).

Практический метод лучше других способствует приучению де­тей к добросовестному выполнению задания. У них формируется привычка тщательной организации трудового процесса, включаю­щая осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана выполнения работы, подготовку ма­териалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов.

Познавательные (дидактические) игры — это специально соз­данные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода – стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы ребенок по­лучает в игре, где он выступает активным преобразователем дейст­вительности.

Метод познавательных игр имеет длительную историю. Он при­менялся уже в древних дидактических системах. В гуманистичес­ких воспитательных системах этот метод приобрел новое выраже­ние и широкое распространение. Использование игр в обучении де­лает авторитарную позицию воспитателя нецелесообразной. Что­бы заинтересовать детей игрой, ввести элементы неожиданности, свободного выбора, эмоционально раскрепостить детей, он сам дол­жен стать ее участником. Дидактические игры как нельзя лучше со­гласуются с идеями свободного развития ребенка, индивидуальным и личностно ориентированным обучением.

Современные дидактические игры в начальной школе — это пре­имущественно игры по правилам. Именно такую направленность придают им творцы гуманистических воспитательных систем Ф. Фребель, М. Монтессори, А. Декроли. Правила дидактической игры дети воспринимают как условия, поддерживающие игровой замысел, их невыполнение уничтожает игру, делает ее неинтерес­ной. Поэтому правила тщательно продумываются и сообщаются до начала игры. Сперва — игровое задание, затем — способ его выпол­нения.

Игры имеют много функций: активизируют познавательные про­цессы; воспитывают интерес и внимательность детей; развивают спо­собности; вводят детей в жизненные ситуации; учат их действовать по правилам; развивают любознательность, внимательность; закре­пляют знания, умения. Правильно построенная игра обогащает про­цесс мышления индивидуальными чувствами, развивает саморегу­ляцию, укрепляет волю ребенка. Игра ведет его к самостоятельным открытиям, решениям проблем.

Наиболее распространены сюжетно-ролевые игры, игры-упражне­ния, игры-драматизации, игры-конструирования. В учебном процессе могут использоваться только элементы дидактической игры — игро­вая ситуация, прием, упражнение.

Общая структура дидактической игры содержит компоненты:

ü мотивационный: потребности, мотивы, интересы, определяю­щие желания детей принимать участие в игре;

ü ориентировочный: выбор средств игровой деятельности;

ü исполнительный: действия, операции, позволяющие реализо­вать поставленную игровую цель;

ü контрольно-оценочный: коррекция и стимулирование актив­ности игровой деятельности.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующую структуру:

Этапы	Цели учителя	Цели учеников
Подготовка Начало Организация Инсценировка Анализ	План и содержание Определение темы и цели Распределение ролей Наблюдение, руководство Подведение итогов	Понимание Мотивация Принятие ролей Участие Подведение итогов

Разнообразие игровых средств позволяет учителю всегда выбрать игру, необходимую для решения конкретных задач. Он может впле­тать дидактические игры как постоянный элемент в свою систему. Исследования А. Я. Савченко помогают выделить оптимальные спо­собы использования игровых ситуаций в системе уроков:

ü весь урок строится как сюжетно-ролевая игра (например, не­которые уроки обучения грамоте, имеющие целью ознакомить детей с новым звуком и буквой; уроки-путешествия; уроки ознакомления с окружающим);

ü игра вводится как элемент урока;

ü во время урока несколько раз создаются игровые ситуации (с помощью сказочного персонажа, игрушки, необычного способа постановки задания, элементов соревновательности и т. п.).

Основные требования, которые должны соблюдать учителя при планировании и проведении дидактических игр: игра должна орга­нически вытекать из логики учебно-воспитательного процесса, а небыть к нему искусственно привязана; должна иметь интересное, при­влекательное название; содержать действительно игровые элементы; иметь обязательные правила, которые нельзя нарушать; содержать считалки, рифмы, стихи. Учитель, готовясь к игре, отрепетирует свои движения, позы, слова: постарается сделать их красивыми, интерес­ными, неожиданными. Если после игры дети не смеются, не чувст­вуют удовольствия, ее нужно считать неудавшейся.

Самостоятельная работа

Самостоятельная работа может быть классной и домашней. Глав­ная функция классных работ — контролирующая, а домашних — закрепляющая, обобщающая, контрольно-корректирующая. Пра­вильно организованная классная самостоятельная работа развивает произвольное внимание детей, собственное мышление, формирует самостоятельность как черту характера. Поэтому на каждом уроке учитель отыщет возможности для ее организации. Он использует проверочные, подготовительные, учебные и другие самостоятель­ные упражнения.

Для актуализации опорных знаний, умений проводятся подго­товительные самостоятельные работы. Это могут быть устные или письменные упражнения на повторение, сопоставление определен­ных фактов, припоминание правил, способов действий, предвари­тельное чтение заданных текстов и т. п. Применяются также наблюдение объектов по определенному плану, просмотр картин, иллюстраций или диафильмов, составление описаний, сравнение не­которых данных — словом, все, что нужно для последующего созна­тельного и активного обучения. К учебным самостоятельным ра­ботам относится прежде всего самостоятельное ознакомление школьников с учебным материалом по учебнику или по другим ис­точникам. Проверочные самостоятельные работы — это все учебные задания, которые учащийся выполняет в классе и дома.

Учитель всегда будет помнить об условиях, соблюдение которых обеспечивает эффективность самостоятельной работы. Ее цель оп­ределяет содержание и методику. А целей у самостоятельных работ много: на уроках чтения они необходимы для формирования пол­ноценных умений и навыков чтения, понимания содержания прочитанного; на уроках математики самостоятельные работы слу­жат для формирования вычислительных навыков, их закрепления и упрочения и т. д. На каждом уроке самостоятельная работа при­обретает свои специфические особенности, естественно, меняются и формы, и методика ее осуществления. Остаются в силе общие тре­бования. Важнейшее среди них — достаточность «опор» для правильного и быстрого выполнения самостоятельной работы. При затруднениях многие дети приучены сидеть и ждать указаний учите­ля. Желательно, во-первых, не формировать у детей такую установ­ку, а во-вторых, заранее обеспечить их необходимыми инструкция­ми, указаниями, алгоритмами, по которым они могли бы самостоя­тельно корректировать ход и результаты выполнения работы.

Алгоритм — это описание приемов мышления или последователь­ности умственных операций, использующихся при решении мно­гих однотипных заданий. Он играет решающую роль при обучении детей «действовать по правилам». При выполнении новых для учеников действий они, сперва под руководством учителя, овладе­вают алгоритмом, а затем выполняют, опираясь на него, все новые и новые задания. Общие алгоритмы длительного действия учитель оформляет в виде настенной таблицы (определение строения пред­ложения, деление многоцифровых чисел и т. д.).

На качество и скорость выполнения самостоятельной работы влияет также способ постановки (введения) задания: как оно сфор­мулировано, понятно ли ученикам, готовы ли дети к заданию такой трудности, выполнялись ли раньше подобные задания и т. п. Учитель заранее подготовит индивидуальные карточки для дифференциро­ванного и индивидуального обучения. В зависимости от уровня под­готовленности ученика они будут содержать более сложные или, на­против, упрощенные задания с планом рассуждений или без них, детальным или упрощенным алгоритмом. Если работа новая для всех, то проводится фронтальный инструктаж, в классе вывешива­ется настенная таблица в виде памятки.

Одни из видов самостоятельной работы — ознакомление учени­ков с новым материалом по учебнику. При этом ученик сам опреде­ляет цель, выделяет неизвестное, обращает внимание на главное, ус­танавливает последовательность действий, контролирует их. Перед чтением учитель сообщит цель работы, назовет материал, который следует прочесть, поставит контрольные вопросы, на которые необ­ходимо найти ответы при чтении. В 3—4-х классах целесообразно вводить доступные для учеников проблемные и исследовательские задания.

Домашняя самостоятельная работа учеников требует тщатель­ного руководства со стороны учителя. В 1-м классе домашние зада­ния не задаются, а в 4-м классе их выполнение должно отнимать у детей не больше 1-го часа времени. Домашняя самостоятельная ра­бота, как правило, закрепляет изученное в классе. Учитель позабо­тится, чтобы она не была механической, не сводилась к повторному выполнению уже известных упражнений.

Планируя классную и домашнюю самостоятельную работу, учитель:

ü предусмотрит ее место в структуре урока;

ü подумает, как она будет сочетаться с другими методами и фор­мами учебной деятельности;

ü определит ее оптимальный объем в зависимости от уровня под­готовленности своих учеников, а также сложности изучаемого ма­териала;

ü предусмотрит затруднения, которые могут возникнуть при вы­полнении самостоятельной работы;

ü определит форму заданий;

ü установит оптимальную длительность работы;

ü подберет соответствующий дидактический материал;

ü предусмотрит рациональные способы проверки и самопровер­ки работ учеников.