Проба на внимание (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая)

Цель:выявление уровня внимания и самоконтроля.

Оцениваемые УУД:регулятивные действия контроля (планирование).

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Инструкция:Прочитай текст, проверь его, исправь ошибки.

Критерии оценивания: подсчтитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на количество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т.п.

Уровни сформированности внимания:

0-2 пропущенные ошибки – высокий уровень внимания.

3-4 – средний уровень внимания;

Более 5 – низкий уровень внимания.

Текст

В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. На новогодней ёлке висело много икрушек. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стрекогчет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

3. Методика “Изучение саморегуляции” (по У.В. Ульенковой) Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллекту-альной деятельности. Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тет-радном листе в линейку, простой карандаш. Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течении 15 минут натетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образ-це, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной по-следовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с однойстроки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. В протоколе экспе- риментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью,частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также каче-ство самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок,реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляетих), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности (стараетсяосновательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, во-обще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально. Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированностисаморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов об-щей способности к учению. 1 уровень Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, при-мерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает от-дельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; неспешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. 2 уровень Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до концазанятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает исамостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотромнаписанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется. 3 уровень Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; впроцессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и по-тому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает,не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работыне проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообщеравнодушен. 4 уровень Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразуже теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания вконце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качествувыполненной работы равнодушен. 5 уровень Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того,чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшемслучае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист какполучится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на за-ключительном этапе занятия говорить даже не приходится.4. Задания из различных предметных областей. Например:· Расставь порядок выполнения действий и впиши пропущенные числа (Истомина Н.Б.Математика: рабочая тетрадь к учебнику для 3 класса общеобразовательныхучреждений. В 2 ч. Ч.2.- Смоленск: Ассоциация 21 век, 2010.· Рассмотри таблицу с числовыми данными.выпиши имена вулканов в порядке уменьшения их высоты. (Матвеева Н.В. Информатика и ИКТ: рабочая тетрадь для 3 класса. Ч.2. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010

Познавательные УУД

1. Методика "Логические задачи"

Методика разработана А. 3. Заком и предназначена для диагностики уровня сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у младших школьников. Результаты исследования позволяют установить степень развития теоретического способа решения задач в целом, сделать вывод об особенностях формирования у ребенка такого интеллектуального умения, как рассуждение, т. е. каким образом ребенок может делать выводы на основе тех условий, которые предлагаются ему в качестве исходных, без привлечения других соображений, связанных с ситуативной, а не содержательной стороной условий.

Методика может иметь как индивидуальное, так и фронтальное использование.
Ориентировочное время работы: 30-35 минут.

Инструкция испытуемым:

"Вам даны листы с условиями 22 задач. Посмотрите на них. Первые четыре задачи простые: для их решения достаточно прочитать условие, подумать и написать в ответе имя только одного человека, того, кто, по вашему мнению, будет самым веселым, самым сильным или самым быстрым из тех, о ком говорится в задаче.

Теперь посмотрите на задачи с 5 по 10. В них используются искусственные слова, бессмысленные буквосочетания. Они заменяют наши обычные слова. В задачах 5 и 6 бессмысленные буквосочетания (например, наее) обозначают такие слова, как веселее, быстрее, сильнее и т. п. В задачах 7 и 8 искусственные слова заменяют обычные имена людей, а в задачах 9 и 10 они заменяют все. Когда вы будете решать эти шесть задач, то можете "в уме " (про себя) вместо бессмысленных слов подставлять понятные, обычные слова. Но в ответах задач с 7 по 10 нужно писать бессмысленное слово, заменяющее имя человека.

Далее идут задачи 11 и 12. Эти задачи "сказочные", потому что в них про известных всем нам зверей рассказывается что-то странное, необычное. Эти задачи нужно решать, пользуясь только теми сведениями о животных, которые даются в условии задач.

В задачах с 13 по 16 в ответе нужно писать одно имя, а в задачах 17 и 18 - кто как считает правильным: либо одно имя, либо два. В задачах 19 и 20 обязательно писать в ответе только два имени, а в двух последних задачах - 21 и 22 - три имени, даже если одно из имен повторяется".

Задачи для предъявления:

1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?
2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто слабее всех?
3. Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?
4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?

5. Катя наее, чем Лиза. Лиза наее, чем Лена. Кто наее всех?
6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?

7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. Кто печальнее всех?
8. Вснк слабее, чем Рпнт. Вснп сильнее, чем Сптв. Кто слабее всех?

9. Мпрн унее, чем Нврк. Нврк унее, чем Гшдс. Кто унее всех?
10. Вшфп клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн всех?

11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?
12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?

13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на 2 года старше, чем Семенов. Кто младше всех?
14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров. Кто тяжелее всех?
15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех?
16. Вера немного темнее, чем Люба. Вера немного темнее, чем Катя. Кто темнее всех?

17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?
18. Саша тяжелее, чем Миша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?

19. Вера веселее, чем Катя, и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем Маша, и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и самый тяжелый?
20. Рита темнее, чем Лиза, и младше, чем Нина. Рита светлее, чем Нина, и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?

21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий и самый сильный?
22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, кто старше всех и кто самый высокий?

Правильные ответы:
1. Толя.
2. Лиза.
3. Вова.
4. Катя.
5. Катя.
6. Коля.
7. Лдвк.
8. Сптв.
9. Мпрн.
10. Вшфп.
11. Слон.
12. Муха.
13. Семенов.
14. Гусев.
15. Нина.
16. Вера.
17. Коля и Вова.
18. Дима и Миша.
19. Катя, Маша.
20. Нина, Лиза.
21. Юля, Ася, Соня.
22. Вова, Толя, Миша.

Результаты исследования

1. Уровень развития умения понять учебную задачу

Правильно решено 11 задач и более - высокий уровень.
От 5 до 10 задач - средний уровень.
Менее 5 задач - низкий уровень.

2. Уровень развития умения планировать свои действия.

Правильно решены все 22 задачи - высокий уровень.
Не решены последние 4 (т. е. 18-22) - средний уровень.
Менее 10 задач - низкий уровень.
Решены только 1 и 2 задачи - ребенок умеет действовать "в уме" в минимальной степени.
Решена только первая задача - не умеет планировать свои действия, затрудняется даже заменить в "уме" данное отношение величин на обратное, например, отношение "больше" на отношение "меньше".

3. Уровень развития умения анализировать условия задачи.

Правильно решены 16 задач и более, в том числе задачи с 5 по 16, - высокий уровень развития.
Задачи с 5 по 16 решены частично (половина и более) - средний уровень.
Задачи с 5 по 16 не решены - низкий уровень развития, ребенок не умеет выделить структурную общность задачи, ее логические связи.

3. Методика «Нахождение схем к задачам»

(по А.Н. Рябинкиной)

Цель: определение умения ученика выделять тип задачи и

способ ее решения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия.

Возраст: 7—9 лет.

Метод оценивания: фронтальный опрос или индивидуальная работа с детьми.

Описание задания: учащемуся предлагается найти соответствующую схему (рис. 4, 5) к каждой задаче. В схемах

числа обозначены буквами. Предлагаются следующие задачи:

1. Миша сделал 6 флажков, а Коля — на 3 флажка больше. Сколько флажков сделал Коля?

2. На одной полке 4 книги, а на другой — на 7 книг больше. Сколько книг на двух полках?

3. На одной остановке из автобуса вышли 5 человек, а на

другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках?

4. На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу?

5. В первом альбоме 12 марок, во втором — 8 марок.

Сколько марок в двух альбомах?

Рис. 4

Рис. 5

6. Маша нашла 7 лисичек, а Таня — на 3 лисички больше. Сколько грибов нашла Таня?

7. У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед?

8. На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на

4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах?

9. У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у

них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата?

10. В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали 2 машины, в гаражах стало машин

поровну. Сколько машин было во втором гараже?

Критерии оценивания: умение выделять структуру задачи — смысловые единицы текста и отношения между ними;

находить способ решения; соотносить элементы схем с компонентами задач — смысловыми единицами текста; проводить логический и количественный анализ схемы.

Уровни сформированности:

1. Не умеют выделять структуру задачи; не идентифицируют схему, соответствующую данной задаче.

2. Выделяют смысловые единицы текста задачи, но находят в данных схемах их части, соответствующие смысловым

единицам.

3. Выделяют смысловые единицы текста задачи, отношения между ними и находят среди данных схем соответствующую структуре задачи.

Коммуникативные УУД

1. Методика “Ковёр”

Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи.

Проводится коллективно на уроке художественного труда. Проведение в урочное время связано с тем, что на уроке дети наиболее адекватно принимают на себя социальную роль «ученика» и чувствуют ответственность за выполнение определённого задания.

Учитель делит детей на 4 произвольные команды, которые работают за отдельными столами. На каждом столе имеются совершенно одинаковые набором всевозможных фигур, выполненных из цветной бумаги. Это позволяет создать равноценные условия работы для всех групп.

Далее каждой команде предлагается изготовить один, общий ковёр. При этом педагог демонстрирует образцы нескольких готовых ковров. На основе анализа этих образцов коллективно с детьми устанавливаются общие признаки любого ковра, которые одновременно для учеников являются правилами выполнения работы и средствами контроля:

а) наличие центрального рисунка;

б) одинаковое оформление углов;

в) симметричное расположение деталей относительно центра. (С понятием симметричности дети знакомятся в доступной форме на предыдущих уроках математики и конструирования.)

Инструкция: “Для того, чтобы сделать такие же красивые ковры, надо работать дружно и слаженно.”

Успех совместной деятельности зависит от того, насколько умело дети смогут соорганизоваться, распределить обязанности и договориться между собой. Время выполнения для всех одинаково.

По окончанию работы организуется выставка ковров, в ходе которой дети анализируют свою деятельность. Проводится групповое обсуждение, цель которого организация рефлексивно-содержательного анализа совместного действия. Команды обсуждают, что удалось, а что не удалось и степень соответствия продукта их деятельности поставленной задаче.

2. Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики

«Архитектор-строитель»)

Цель: выявление уровня сформированности действия по

передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативно-речевые действия.

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух детей усаживают друг напротив

друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному

дают карточку с линией, изображающей путь к дому (рис. 6, а),

другому — карточку с ориентирами-точками (рис. 6, б). Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию — дорогу к дому — по его инструкции.

Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть

на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому

(рис. 6, в).

Критерии оценивания:

— продуктивность совместной деятельности оценивается

по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

— способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

— умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

— способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

— эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на

образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или

формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство

узоров с образцами; указания отражают часть необходимых

ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и

позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.

3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и

обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Рис. 6

3. «Решение ситуаций»(адаптированный вариант проективной методики Рене Жиля).

Цель: выявление устойчивости агрессивного стиля поведения ребенка, типа реакции на фрустрацию (промежуточная диагностика).

Детям предлагается ситуация:

- Одноклассник назвал тебя обидным словом. Как ты поступишь в данной ситуации? Напиши.

Учащимся, которые затрудняются с ответом, учитель может дать устный комментарий к возможному варианту ответа: заплакать, толкнуть, обозвать, пойти жаловаться, обидеться, промолчать и другие.

Обработка данных. (группа учащихся с агрессивным стилем поведения) позволяет выявить детей с устойчивой агрессивностью в поведении в конфликтных ситуациях.

Тип реакции на фрустрацию определяется следующим образом:

а) активно-агрессивный (решения «кричать», «обзывать», «злиться», «бить» и тому подобные),

б) пассивно-страдательный («плакать», обидеться», «надуться» и тому подобные),

в) нейтральный, индифферентный («не сказать ничего», «ни сделать ничего», «пожать плечами» и тому подобные).