Особенности психического развития детей с нарушением зрения

Органические расстройства зрительного анализатора, нарушая социальные отношения, изменяя статус ребенка со зрительной недо­статочностью, провоцируют возникновение у него ряда специфичес­ких установок, опосредованно влияющих на психическое развитие ребенка со зрительной депривацией. Неудачи и трудности, с которы­ми ребенок сталкивается в обучении, в игре, в овладении двига­тельными навыками, пространственной ориентировке, вызывают слож­ные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведении и даже агрессивности. Многим детям с нарушением зрения прису­ще астеническое состояние, характеризующееся значительным сни­жением желания играть, нервным напряжением, повышенной утом­ляемостью. Нужно иметь в виду, что дети с депривацией зрения оказываются в стрессовых ситуациях чаще, чем их нормально видя­щие сверстники. Постоянно высокое эмоциональное напряжение, чувство дискомфорта могут в отдельных случаях вызвать эмоцио­нальные расстройства, нарушения баланса процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. А. Г. Литвак (1998) отмечает, что среди детей с нарушением зрения можно встретить обладаю­щих замечательными волевыми качествами, и наряду с этим наблю­даются такие дефекты воли, как импульсивность поведения, внушае­мость, упрямство, негативизм. Автор считает, что при правильной организации воспитания и обучения, широком вовлечении в различ­ные виды деятельности происходит формирование необходимых свойств личности, мотивации деятельности, установок. И ребенок ста­новится практически независимым от состояния зрительного анали­затора.

Особенности внимания. Из-за недостатка зрения нарушено непроизвольное внимание (узкий запас знаний и представлений). Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмо­ционально-волевой сферы и ведет к расторможенности — низкому объему внимания, хаотичности, т. е. нецеленаправленности, переходу от одного вида деятельности к другому, или, наоборот, к заторможен­ности детей: инертности, низкому уровню переключаемости внима­ния. Внимание часто переключается на второстепенные объекты. Рас­сеянность детей нередко объясняется переутомлением из-за длительного воздействия слуховых раздражителей. Поэтому у де­тей с патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нор­мально видящих сверстников. Однако А.Г. Литвак утверждает, что внимание слепых и слабовидящих подчиняется тем же законам, что и у нормально видящих, и может достигать того же уровня разви­тия. Воспитание внимания и формирование внимательности осуще­ствляется на той же основе и теми же способами, что и в массовой школе.

Особенности памяти. Рассматривая специфические особен­ности памяти слабовидящих, А.Г. Литвак (1998) отмечает, что дефек­ты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных про­цессов возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их по­нятий, о которых дети с нарушением зрения могут получить только вербальное знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и дру­гие недостатки запоминания детей с нарушением зрения имеют вто­ричный характер, т.е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии.

У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-ло­гической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов и снижение объема долговременной памяти. Объем кратковремен­ной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения высокий. Образы памяти незрячих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию. Значимость вербальной информации для детей с нарушением зрения играет особую роль в его сохранении. С возрастом происходит переход от непроизвольного вида памяти к произвольному. Ухудшение двигательной памяти наблюда­ется у мальчиков в 10—11 и 14—15 лет, у девочек 12—15 лет.

Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько полно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. Т. П. Головина (1989) отмечает у слабовидящих отставание от нор­мально видящих правильности узнавания, специфичности восприятия, для них свойственно большое количество ошибок, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого образа. Однако включе­ние сохранных анализаторов в процесс узнавания способствует его результативности. Процессы памяти (сохранение и забывание) зави­сят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений, типологических особенностей личности. Образование и запоминание у незрячих точных и простых движений требует 8—10 повторений, в то время как у нормально видящих 6—8 повторе­ний. Поэтому для усвоения двигательного действия слепым и слабо­видящим детям требуется большее количество повторений, чем для нормально видящих, так как при отсутствии подкреплений обнаруживается тенденция к угасанию двигательного образа. Даже небольшие промежутки времени (каникулярный период) между подкреплениями отрицательно сказываются на их представлениях.

В процессе специального обучения дети овладевают навыками осязательно-зрительного и зрительного узнавания, а иногда исполь­зуются навыки неспецифичного узнавания по второстепенным, несу­щественным признакам (например, по звуку, характерному для дан­ного предмета, запаху, теплопроводимости и т. д.). Отмечается достаточно высокий объем слуховой и осязательной памяти. Тип и вид памяти зависит от доминирующего характера деятельности и содержания материала. Л.П. Григорьева (1980) отмечает, что у час­тично видящих наблюдается снижение объема оперативной, кратко­временной памяти, который изменяется в зависимости от фона, цвета зрительных стимулов, а также от степени сформированности свойств зрительного восприятия. Приобщение учащихся с нарушением зре­ния к различным видам деятельности и использование всех сохран­ных анализаторов является стимулом и условием для развития раз­личных видов и типов памяти (А.Г. Литвак, 1998).

Особенности восприятия. У детей с депривацией зрения ос­лаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира огра­ничено. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостно­сти образов отображаемых предметов и действий, но они могут только изменить тип восприятия, но не влияют на физиологический механизм восприятия. В зависимости от степени поражения зри­тельных функций нарушена целостность восприятия. У слабовидя­щих доминирует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Объем внимания у младших школьников мал. Они способны одновременно воспринимать одно-два движения или отдельные элементы движе­ний. У незрячих и детей с остаточным зрением основные формы восприятия — осязательно-двигательная и зрительно-двигательно-слу-ховая. Следует отметить, что поздно ослепшие имеют в арсенале своей памяти успевшие сформироваться двигательные умения и на­выки. Благодаря им они быстрее и адекватнее воспринимают учеб­ный материал. Их движения выглядят более уверенными, точными, но если навыки были слабо закреплены, дети их теряют. Нарушение зрительного анализатора приводит к образованию новых межанали­заторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем. Однако какая бы сенсорная система не доминировала в познании окружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она отражает вза­имодействие различных анализаторов, их взаимное влияние в про­цессе формирования образов и представляет собой знание об окру­жающем мире в форме ощущений, мыслей.

Исследования Ю.А. Кулагина (1969) показали идентичность нерв­ных механизмов восприятия в норме и при патологии зрения, а также возможность усвоения слабовидящими определенной суммы знаний, умений и навыков.

Особенности мышления. Дети с нарушением зрения не имеют возможности воспринимать окружающую ситуацию в целом, им приходится анализировать ее на основании отдельных признаков, доступных их восприятию. Тифлопсихологи утверждают, что дети с нарушением зрения проходят те же стадии в развитии мышления и примерно в том же возрасте и могут решать задачи, не опираясь на зрительные восприятия. При сохранном интеллекте мыслитель­ные процессы развиваются, как у нормально видящих сверстников. Однако наблюдаются некоторые отличия. У детей с нарушением зрения сужены понятия об окружающем мире (особенно у детей младших классов), суждения и умозаключения могут быть не вполне обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны или искажены. У слабовидящих отмечается словесно-логическое и наглядно-образное мышление.

На уроках физкультуры учащиеся чаще пользуются наглядно-образным и словесно-логическим мышлением, когда задача решается в словесной (вербальной) форме. Используется также практически-действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуще­ствляются в процессе манипулирования с предметами (спортивный инвентарь) и выполнения физических упражнений. Этот вид оказы­вается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной задачи должно протекать одновременно с практической деятельно­стью (Солнцева Л. И., 2000). У отдельных учащихся может преобла­дать тот или иной тип мышления. Специфическое развитие ребенка с проблемами развития, вызванное нарушением одной из систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных свойств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся на­ступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потен­циальные возможности компенсации. Они являются способом при­способления личности ребенка к определенному вторичному нарушению развития.