Методы педагогического исследования

Методы педагогического исследования — это способы и приемы познания объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.

Методика педагогического исследования — это упорядо­ченная совокупность приемов, способов организации и ре­гуляции педагогического исследования, порядок их приме­нения и интерпретации полученных результатов при дости­жении определенной научной цели.

Принципы отбора методов исследования:

1. Использование разнообразных взаимодополняющих методов
исследования, неоднократной проверки на большом материале полу­
чаемых результатов, длительных наблюдений. Это вызвано тем,
что педагогические явления и процессы очень сложны и прак­
тически нет возможности воспроизвести любой процесс абсо­
лютно точно, как в предыдущий раз. На результаты влияет
большое количество разнообразных факторов и условий. Полу­
чаемые каждым исследователем выводы формулируются кор­
ректно, избегая категоричности, в усредненной, обобщенной
форме.

2. Соответствие методов исследования существу изучаемого яв­
ления и возможностям исследователя и исследуемых. Так, при
работе с дошкольниками и младшими школьниками нельзя
использовать многие тесты; письменные опросники — кон­
кретные, понятные и ясные, не требующие развернутых отве­
тов — можно использовать не ранее 2—3 классов. Педагогиче-

скую деятельность учителя нецелесообразно изучать только по документам и опросам: надо провести длительное наблюде­ние за работой учителя на уроке или во внеурочной деятельно­сти (в зависимости от предмета исследования).

3. Запрет применения методов исследования, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред участникам иссле­дования, учебно-воспитательному процессу.

Методологическим обоснованием методов педагогического исследованияв отечественной науке являются деятельност-ный, личностный и системный подходы. Деятельностный под­ход предполагает рассматривать педагогические явления с по­зиции целостного рассмотрения всех компонентов деятельно­сти: ее целей, мотивов, действий, операций, способов регули­рования, корректировки, контроля и анализа достигаемых ре­зультатов. Личностный подход предполагает рассматривать все педагогические процессы и явления с позиции личности, ее структуры, закономерностей развития. Системный подход на­правлен на выявление множества элементов в изучаемых пе­дагогических явлениях и связей между ними. Это предполага­ет рассмотрение объекта изучения как системы, выявление некоторого множества элементов системы, которые будут под­вергнуты изучению, установление связей между элементами и их классификация, выявление связей (системообразующих), которые обеспечивают соединение разных элементов в единую систему, выявление структуры и организации системы, путей управления ею как целостным образованием.

Каждая наука широко использует методы других наук. В педагогике используются различные группы общенаучных методов: общетеоретические: анализ и синтез, сравнение, ин­дукция и дедукция, абстракция и конкретизация, классифи­кация; социологические: анкетирование, интервьюирование, рейтинг; социально-психологические: социометрия, тестирова­ние, тренинг; математические: ранжирование, шкалирование, корреляция.

Все применяемые методы исследования в ходе педагогиче­ского поиска условно можно разделить на теоретические и эм­пирические (практические).

Теоретические методы:сравнительно-исторический анализ, методы моделирования, анализ литературы, архивных материалов и документов; анализ базовых понятий исследования; методы причин­но-следственного анализа изучаемых явлений; методы прогнозиро­вания, математические и статистические методы. Эти методы слу-

жат для интерпретации, анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических данных.

Эмпирические методы:методы сбора и накопления данных ^наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интер­вьюирование, анализ документов и продуктов деятельности, опыта работы учителей и др.); методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум); методы контроля и изме­рения (шкалирование, срезы, тесты); методы изучения педагоги­ческого процесса в измененных и точно учитываемых условиях (пе­дагогический эксперимент и опытная проверка выводов иссле­дования в условиях массовой школы); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные).

Теоретические методы педагогического исследования

Любое исследование начинается с формулировки проблемы. Сама проблема может возникнуть в ходе практической деятельности исследователя или его теоретических изысканий, но незави­симо от этого, ее анализ, четкое определение и обоснование осуществляются прежде всего с помощью теоретических мето­дов исследования.

Метод сравнительно-исторического анализапредполагает знакомство исследователя с состоянием вопроса в литературе, историческом наследии, научных монографиях и публикаци­ях. Исследователь изучает историю развития вопроса, сравни­вает и анализирует различные подходы к проблеме, делает вы­воды и обобщения, определяя свое отношение к раскрытию их сущности используемых научных понятий.

Метод моделирования — наглядно-образная характери­стика изучаемых процессов и явлений с помощью схем, чертежей, кратких словесных характеристик, описаний. В отдельных случаях моделирование позволяет описать педа­гогические явления с помощью матриц, символов, математи­ческих формул. Модель не отражает полностью изучаемое явление, а является его идеализацией, определенным упроще­нием. В моделях значителен элемент условности и творческо­го домысливания исследователем. Однако это не снижает научной ценности моделирования, так как оно позволяет от­влечься от несущественных, второстепенных составляющих изучаемого явления, выделить основные, системообразующие и системоопределяющие связи и факторы.

Причинно-следственный анализ.Причиной называется то явление, которое вызывает или изменяет другое явление. Яв­ление, вызываемое или изменяемое причиной, называется

следствием. Причинность — это такая связь явлений, при которой явление-причина всегда порождает явление-следствие. Причина и следствие, как правило, имеют сложные взаимосвязи. Следст­вие не только порождается причиной, но и само в свою очередь влияет на причину, что значительно осложняет процесс уста­новления факта причинности. Выявление, анализ и объясне­ние этих связей позволит исследователю глубже проникнуть в суть изучаемого явления, сделать правильные выводы.

Теоретические методы связаны с изучением литературыи умением работать с ней. Определив область исследования и его проблему, ученый составляет библиографию — список ото­бранных источников, который сразу надо оформлять правиль­но в соответствии с библиографическими требованиями.

В процессе анализа литературы составляются аннотации — краткое, лаконичное изложение основного содержания источ­ника. Цитирование — дословное и с соблюдением всех авторских особенностей текста выписывание понравившихся или спор­ных мыслей из изучаемого источника. Каждая цитата должна иметь правильно оформленную сноску. Тезисы — краткое в ви­де цитат или сжатых выдержек перечисление основных идей источника. Рефераты — краткое, но более развернутое по срав­нению с тезисами, изложение основных положений одного ис­точника или состояния проблемы по нескольким источникам. Конспекты — более детальное изложение основных идей источ­ника с использованием краткого изложения (пересказа), цити­рования, определения своего отношения к идеям автора.

Математические и статистическиеметоды — установление количественных зависимостей между изучаемыми явления­ми. К ним относятся: ранжирование, метод графопостроения, методы получения средних величин (среднее арифметическое, медиана, коэффициент вариации и др.) и т. д. Обработка полу­ченных результатов математическими методами по специаль­ным формулам позволяет наглядно отобразить выявляемые зависимости в виде графиков, диаграмм, таблиц. Однако в си­лу сложности измерения педагогических феноменов и выра­жения их в количественных показателях эти методы большо­го распространения в педагогике не имеют.

Эмпирические методы исследования

ческого процесса в естественных условиях. Начиная его, исследователь должен знать, что и с какой целью наблюдать,

Педагогические наблюдения — непосредственное, целенапра­вленное восприятие педагоги-

когда какой ожидается результат. Приступать к наблюдению можно лишь при наличии необходимых знаний, умений в изучаемой сфере. Наблюдение эффективно при продуманном и четком плане. Надо уметь правильно его вести, объективно вы­бирать факты, фиксировать результаты, выявлять причинно-следственные связи, делать правильные выводы и обобщения.

Собираемые в ходе наблюдения факты можно записывать, вести дневник, оформлять в виде протоколов, стенографиро­вать, записывать на видеопленку, магнитофон, фотографиро­вать, производить киносъемку.

Наблюдения по связис объектомизучения могут быть не­посредственными и опосредованными, открытыми и закрытыми, по признаку времени— непрерывными, дискретными (прерыви­стыми), монографическими (очень длительными и обстоятель­ными). Эффективным является так называемое включенное на­блюдение, когда исследователь активно участвует в жизни и деятельности объекта (например, изучая детей в условиях учебно-воспитательного процесса, наблюдатель становится их учителем или классным руководителем). При включенном на­блюдении складываются естественные отношения.

В последнее время широко используется метод скрытого на­блюдения — проведение наблюдения в специально предназна­ченных классах через зеркально отражающую стену или с по­мощью замкнутой телеустановки. Это позволяет изучать пове­дение исследуемых в естественных условиях. Организация скрытого наблюдения требует от исследователя соблюдения такта. В отдельных случаях может использоваться метод са­монаблюдения .

Условияпроведения наблюдений: целенаправленность, сис­тематичность, длительность, разносторонность, объективность, массовость, соблюдение такта.

Метод наблюдения позволяет изучать исследуемые явле­ния и процессы в естественных условиях — в этом его цен­ность. Однако наблюдение требует длительного времени, изу­чаемое явление не всегда может быть доступно наблюдению, один исследователь наблюдением не может охватить большое количество объектов, при использовании данного метода фик­сации фактов и их интерпретации имеет место субъективный подход исследователя, обращается внимание только на внеш­ние проявления изучаемого.

Опросы:беседы, анкетирование, интервью. Беседа — диа­лог исследователя с испытуемым по заранее составленной про­грамме. Беседа, проводимая по специально составленным воп-

росникам, позволяет выяснить многие аспекты изучаемых явлений, оценки и позиции исследуемых, их чувства и пере­живания, мотивы тех или иных поступков и др. Эффектив­ность этого метода зависит от умения исследователя устано­вить дружеские отношения в ходе беседы, вызвать собеседника на откровенность. Беседа позволяет корректно направлять разговор в нужное русло, варьировать вопросы для лучшего и однозначного понимания их собеседником. Ответы испытуе­мого дополняются личными впечатлениями от общения с ним. Беседу необходимо фиксировать, но лучше на диктофон, убранный из поля зрения (опрашиваемый знает, что идет за­пись), или сразу после беседы по памяти.

Это сложный метод, которым умеют пользоваться далеко не все педагоги. В беседе исследуемый может скрыть свои ис­тинные мысли и переживания, ввести собеседника в заблуж­дение.

Интервью, по существу, разновидность беседы, но оно [больше ориентировано на выяснение оценок и позиций опра-[шиваемого. Интервью, как правило, проводится по заранее [подготовленным вопросам одной стороны, и подготовленным [ответам другой стороны, что делает их искренность и точность [достаточно относительной.

В ходе бесед и интервью может использоваться и так назы­ваемая проективная методика, сущность которой заключается в [том, что опрашиваемого мысленно ставят на место другого че­ловека в специально конструированной воображаемой ситуа­ции: «Как бы вы поступили, если бы...»

Получение информации о типичности того или иного явле­ния в большой группе исследуемых, выявление отношения, запросов, пожеланий возможно с помощью анкетирования. При j этом необходимо знать и соблюдать следующие требования:

— тщательный подбор точных и корректных вопросов,
наиболее полно отражающих изучаемое явление и даю­
щих надежную информацию;

— использование прямых и косвенных вопросов, позволя­
ющих уточнить ответы, определить их правдивость;

— однозначность задаваемых вопросов и отсутствие под­
сказки в их формулировке;

— использование открытых (когда опрашиваемый может
высказать свое собственное мнение), закрытых (с огра­
ниченным вариантом ответов), смешанных анкет;

— проверка подготовленной анкеты на небольшом количе­
стве испытуемых и внесение необходимых корректив.

Интересны полярные анкеты с балловой оценкой. Такие ан­кеты используют для самооценки и оценки других. Напри­мер, надо оценить всех членов группы по ряду нравственных показателей:

«справедливый 5 4 3 2 1 несправедливый», «добрый 5 4 3 21 недобрый».

В последнее время, изучая отношения в коллективе, педа­гоги часто используют метод социометрических анкет (социомет­рии): «С кем бы ты хотел быть в одной группе (в первую оче­редь, вторую и т. д.)?» и др.

Полученные результаты анкетных опросов, бесед и интер­вью обрабатываются специальными статистическими или ма­шинными методами.

Методы опроса позволяют собрать разнообразную, интересу­ющую исследователя информацию. С помощью анкет можно охватить очень большие группы опрашиваемых, грамотно со­ставленные закрытые анкеты обрабатываются с помощью элек­тронных счетных машин. Недостатком этого метода является то, что в любом опроснике всегда есть элемент неискренности, а нередко и ложности даваемых ответов, не для всех возрастов и не во всех ситуациях возможно проведение анкетирования.

Метод рейтинга и самооценки. Метод рейтинга— метод оценки тех или иных сторон деятельности компетентными (знающими) судьями (экспертами). К отбору экспертов предъ­являют определенные требования: они должны быть ком­петентными, способными решать творческие задачи, поло­жительно относиться к экспертизе, быть справедливыми, объективными, самокритичными.

Для объективно получаемой информации полезно исполь­зовать методы самооценки по определенной программе, соста­вленной исследователем.

В ходе анализа полученной информации можно применять и метод ранговых оценок, когда выявленные причины распола­гаются в порядке возрастания (убывания) степени их проявле­ния или признаки (явления) располагаются в зависимости от их значимости с позиции того, кто осуществляет оценку. На­пример, дается задание расположить по степени значимости для испытуемых предложенные мотивы учения.

Метод обобщения независимых характеристик повышает объек­тивность выводов. Суть метода сводится к обработке информа­ции, поступившей из разных источников. Например, изучая личность школьника, исследователь узнает о нем от учителя,

воспитателя группы продленного дня, классного руководите­ля, родителей, сверстников и т. д.

Метод педагогического консилиума(разработан Ю.К. Ба-банским) предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанников по определенной программе и единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сфор­мированное™ тех или иных черт личности, коллективную вы­работку средств преодоления обнаруживаемых недостатков.

Изучение и анализ документации, продуктов деятельно­стипозволяет собрать конкретный материал о интересую­щих исследователя процессах и явлениях. Так, изучение ученических тетрадей может дать не только полезную информацию об уровне знаний и умений учащихся, но и о работе учителя. Изучение ученических работ (рисунков, сочинений, дневников и т. д.) помогает выявить различные интересы детей, определить особенности их мышления, представлений, суждений и оценок, уровень сформированно-сти учебных умений.

Педагогическое тестирование — целенаправленное об­следование, проводимое в строго контролируемых услови­ях, позволяющее с помощью специально разработанных задач (заданий, опросников) объективно измерять изучае­мые характеристики педагогического процесса.

Большинство педагогических тестов достаточно просты, доступны, возможно автоматизированное предъявление и об­работка результатов (с помощью компьютера, простейших технических устройств). В педагогических целях чаще всего применяются тесты успеваемости, тесты элементарных умений, тесты диагностики уровня обученное™ и воспитанности. Широкое применение в педагогической практике и педагогических исследованиях получили психологические тесты. При работе с ними надо соблюдать такт, не разглашать полученные результаты, не делать их предметом обсуждения, соблюдать конфиденциальность и анонимность при обработке и анализе полученных данных. Целый ряд специальных психологиче­ских тестов (MMPI, Векслера, цветовые пятна Роршаха и др.), применяемых в работе профессиональных психологов, само­стоятельно или без предварительной и тщательной консульта­ции со специалистами лучше не использовать: они нередко трудоемки и занимают много времени при проведении и требу­ют специальных знаний и умений для обработки полученных

результатов. При необходимости их применения в своей ис­следовательской работе целесообразнее обращаться за помо­щью к квалифицированным психологам.

Изучение и обобщение педагогического опытадает ценный материал для исследователя. Нередко учитель в своем творче­ском поиске находит интересные решения сложных проблем (поиск В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой и др.). Объектом изу­чения может быть массовый опыт — для выявления ведущих тенденций; отрицательный опыт — для выявления характерных недостатков и ошибок; передовой опыт — для выявления и обобщения инновационного поиска учителей.

Выделяют два вида передового педагогического опыта:пе­дагогическое мастерство и новаторство.

Мастерство— умелое, рациональное и комплексное ис­пользование педагогом рекомендаций науки. Изучение того, как и что делает учитель-мастер, вносит ясное понимание тех­нологии внедрения науки в практику.

Педагогическое новаторство— педагогический опыт, со­держащий инновационные подходы в организации педагоги­ческой деятельности.

Критерии передового опыта:

а) новизна: от внесения новых до эффективного применения
уже известных положений и рационализации отдельных сто­
рон педагогической деятельности;

б) результативность и эффективность: высокий уровень обу-
ченности, воспитанности и развития детей;

в) соответствие требованиям педагогики, методик и психологии
(высокие результаты могут быть получены за счет использова­
ния неприемлемых методов обучения, воспитания и стимули­
рования, тогда опыт не имеет положительной ценности);

г) стабильность и повторяемость результатов в течение дли­
тельного периода времени использования;

д) воспроизводимость опыта: возможность повторения други­
ми педагогами с таким же результатом;

е) оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе:
достижение высоких результатов при минимальной затрате
сил и времени как учителя, так и учащихся, без необходимо­
сти отказа от решения каких-то других не менее важных педа­
гогических задач.

Изучение и обобщение опыта осуществляется в следующей последовательности:

1) описание опыта на основе наблюдения, бесед, опросов, изучения документов;

2) классификация наблюдаемых явлений, их истолкова­
ние, подведение под известные определения и правила;

3) установление причинно-следственных связей и механиз­
ма взаимодействия различных сторон учебно-воспитательного
процесса, их оценка: уяснение способов и средств деятельно­
сти педагога и воспитанников, приводящих к высокому ре­
зультату.

Внедрение передового опыта осуществляется через шефст­во (наставничество) педагогов-мастеров, педагогические прак­тикумы, семинары и тренинги, через различные формы науч­ного и методического обобщения, доклады, брошюры, статьи, бюллетени, методические разработки и т. п.

В исследовании педагогических явлений есть такое поня­тие, как опытная работа.Один из методологов педагогики М.Н. Скаткин считал, что она становится самостоятельным методом исследования, если она:

— поставлена на основе добытых наукой данных в соответ­
ствии с теоретически обоснованной гипотезой;

— преобразует действительность, создает новые явления;

— сопровождается глубоким анализом и выводами.

Опытная работа используется в период пробного примене­ния гипотезы до и после эксперимента для проверки на прак­тике полученных выводов и рекомендаций.

Опытная работа — широко поставленная проверка ре­зультатов внедрения чего-то нового, экспериментального в массовую практику по заранее разработанной программе. Многолетнюю опытную проверку проходили эксперименталь­ные программы обучения в начальной школе, разработанные под руководством Л.В. Занкова и В.В. Давыдова, новые учеб­ники и учебные пособия, прежде чем стать массовыми. Опытная работа дает только общие представления об эффек­тивности или нецелесообразности применения того или иного средства, той или иной системы. Что именно оказалось суще­ственным в применении изучаемой системы, при каких условиях она эффективна, что явилось причиной, а что следст­вием, можно выяснить только с помощью специально органи­зованного педагогического эксперимента.

Педагогический эксперимент.Наблюдение в естественно протекающем педагогическом процессе не всегда бывает резуль­тативным, кроме того, бывает необходимо проверить те или иные предположения, возникшие у исследователя, выявить не случайные, а закономерные связи, испытать предлагаемую

методику. С целью решения этих задач проводится педагогиче­ский эксперимент, сущность которого заключается в том, что исследователь создает планомерно организуемые ситуации. Эксперимент — активное вмешательство в предмет исследо­вания с заранее заданными исследовательскими целями; на­учно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. Он позволяет искус­ственно выделять изучаемое явление из ряда других, целенапра­вленно изменять условия его протекания, повторять отдельные изучаемые явления в подобных или измененных условиях.

Эксперимент может быть констатирующим, когда изучаются существующие педагогические факты, уточняющим, когда про­веряется гипотеза, преобразующим (созидательным, формиру­ющим), когда на основе констатации и теоретического осмыс­ления выделяются и вводятся новые педагогические явления и проверяется их истинность. Эксперимент может быть дли­тельным и кратковременным. Наиболее объективную оценку достоверности разработанной модели дает опытная проверка выводов исследования в условиях массовой школы.

Есть и другая классификация педагогического эксперимен­та: естественный и лабораторный. Естественный экспери­мент — это эксперимент, протекающий в естественных или близких к ним условиях, когда участники не знают о вклю­ченности в него. Сам исследователь может выступать в роли учителя (воспитателя) или все наблюдение за его ходом ведет­ся скрыто, и учитель знает о нем, а дети — нет. Лабораторныйэксперимент — эксперимент, проводимый в специально оборудованной лаборатории (классе, аудитории и т. п.). Могут использоваться специальные лабораторные методы и средства исследования (компьютерное тестирование в начале и по ходу эксперимента, постоянный наблюдатель, находя­щийся в классе, и др.).

При проведении педагогического эксперимента всегда ор­ганизуются, как минимум, две группы испытуемых: контроль­ная и экспериментальная. Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогиче­ской деятельности позволяет сделать вывод об эффективности или неэффективности проводимого эксперимента.

Сильной стороной педагогического эксперимента являет­ся то, что изучаемые явления искусственно организуются, корректируются в процессе их реализации и отрабатывают­ся определенные подходы к их пониманию и осуществле-

нию. Это требует значительно меньше затрат времени, чем при наблюдении, делает полученные результаты доказа­тельными и воспроизводимыми. Недостатком данного мето­да является следующее: люди, знающие, что они являются участниками эксперимента (будь то учитель или воспитан­ник), не всегда ведут себя так, как бы они вели себя в обыч­ных условиях, а это может исказить реальную картину изучаемого педагогического феномена. Большое влияние на результаты эксперимента оказывает личность самого экспе­риментатора.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основные методы педагогического исследования
по следующей схеме: определение метода, перечисление и характери­
стика его видов (если они есть), требования к использованию, сильные и
слабые стороны.

2. Совместно с преподавателем разработайте программу несложного
педагогического эксперимента по профилю своей специальности или об­
щепедагогического характера. Если есть возможность, проведите его и
проанализируйте, насколько успешно он был осуществлен, что надо
учесть при разработке экспериментальных программ в следующий раз.
(Эксперимент ни в коем случае не должен нанести вред включенным в
него испытуемым. Эксперимент можно разработать для академической
студенческой группы, в которой вы учитесь.)

3. Пользуясь одним из доступных вам методов педагогического ис­
следования, проведите микроисследование какого-либо педагогического
вопроса. Проанализируйте и обобщите полученные результаты, сделай­
те педагогические выводы. Пользуясь одним из доступных вам методов
педагогического исследования, проведите микроисследование какого-
либо педагогического вопроса. Проанализируйте и обобщите получен­
ные результаты, сделайте педагогические выводы.

Литература

Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.

Внедрение достижений педагогики в практику школы. М., 1981.

Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара, L994.

В. В. Краевский, В. В. Полонский. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. Са-вара, 1988.

Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследова­ния. М., 1989.

Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследова­ний. М., 1986.

S Раздел II

ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Глава 5