Методологические характеристики научного исследования

Система характеристик научно-педагогического исследования.Можно выделить одиннадцать характеристик, позволяющих оценить качество исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его пред­мет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Здесь мы вступаем в область очень сложных и тонких позна­вательных процедур, различений и категорий. Некоторые из них не вполне еще устоялись в науке. Чтобы до конца понять и ус­воить все это, необходимо дополнительное изучение трудов по методологии, указанных в списке рекомендуемой литературы, и некоторый опыт самостоятельного научного анализа. Здесь же можно получить лишь некоторое предварительное представ­ление о том, как приступить к научной работе, проверяя себя по упомянутым характеристикам.

Существенная часть рефлексии по поводу любой деятельнос­ти – привычка задавать вопросы самому себе. Чтобы сделать эти характеристики действенным средством осмысления своего пути в науке, целесообразно вначале раскрыть их смысл в фор­ме вопросов, которые в неявном виде предполагаются каждой из них. Именно в таком упрощенном, но зато целенаправленном виде, а не в форме многослойных определений они скорее помо­гут исследователю. Приведем сначала перечень этих вопросов. Прежде всего, необходимо четко представить себе пробле­му, которую нужно изучить. Когда формулируется проблема, полезно поставить себе вопрос: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено? Далее идут остальные десять характеристик и вопросы к ним:

– тема: как это назвать?

– актуальность: почему именно эту проблему нужно в на­стоящее время изучать?

– объект исследования: что рассматривается?

– предмет исследования: как рассматривается объект, ка­кие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяет ис­следователь для изучения?

– цель исследования: какой результат предполагается по­лучить, каким в общих чертах видится этот результат еще до его получения?

– задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

– гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замеча­ют другие?

– новизна результатов: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?

– значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрас­ли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание?

– значение для практики: какие конкретные недостатки прак­тики можно исправить с помощью полученных в ходе исследова­ния результатов?

Все характеристики взаимосвязаны, они дополняют и кор­ректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая так или иначе должна отражать движе­ние от достигнутого наукой, от привычного к новому, содер­жать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, вы­движение проблемы и формулировка темы предполагают опреде­ление и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет – это то, о чем исследователь намерева­ется получить новое знание. Другое дело, что ответ на вопрос о новизне результатов исследования, выделяемой как специаль­ная его характеристика, можно дать лишь после получения этих результатов, подводя итоги работы в целом, в конце, а не в начале. То же можно сказать и о гипотезе. Она не может быть содержательно сформулирована в начале исследования, посколь­ку для того, чтобы это сделать, нужно уже очень много знать об изучаемом объекте. Хотя, конечно, гипотеза – не итог, а как бы переломный момент работы, ее пик. Иногда говорят, что гипотеза – это недоказанная теория. Доказательство – очень сложное и длительное дело.

Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответство­вать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной ра­боты. В этом случае система методологических характеристик выступит интегральным показателем его качества.

Рассмотрим перечисленные характеристики подробнее.

Проблема и тема исследования.Исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Существуют различные, определяемые задачами изложения и аспектом рассмотрения, определения этой важнейшей категории. Ограничимся напоми­нанием, что проблема – это как бы «белое пятно» на карте на­уки, как говорят – «знание о незнании». Известно, что чем мень­ше человек знает, тем увереннее он себя чувствует, поскольку о своем невежестве, как и о многом другом, он не может иметь представления именно потому, что он не знает о незнании. Нужно многое знать, чтобы оп­ределить, чего ты не знаешь.

Для человека, не знакомого с какой-либо отраслью знания, проблем не существует. Все в ней ему кажется ясным, а решения само собой разумеющимися. Часто это случается, когда рассуждают о педагогике или медицине, реже – если речь идет о математике или ядерной физике и т. п.

Следует различать проблему для себя и проблему для всех. Проблема для себя – это пробел в знаниях самого исследовате­ля, в его личном опыте. Для науки, возможно, эта проблема уже решена. Но есть и проблемы, не решенные пока никем. Если они актуальны для всех, их нужно исследовать. А пробелы в знани­ях одного человека – это только его проблемы. Несмотря на очевидность этого рассуждения, случается, что, приступая к научной работе, исследователь не имеет достаточно ясного представления о том, что сделано до него в данной области. Он рискует проделать напрасный труд, нужный только ему. По­этому без уверенности, что данная проблема в том аспекте, который избран для изучения, не решена никем из живущих на Земле, не стоит приниматься за дело.

Еще одно обстоятельство, которое непременно нужно учиты­вать, – это различие между научной проблемой и практической задачей.

В науке, изучающей один из видов практической деятельнос­ти, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и, в конечном счете решение любой научной проблемы способствует ее улучшению. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поиска научных средств решения задачи и поэтому предполага­ет обращение к науке. К тому же практическая задача решается не только средствами науки. Создание нормальных финансово-экономических и материально-технических условий в российской школе или в любом другом учреждении – дело практики: менед­жеров, экономистов, политиков. Никакая наука не поможет де­тям учиться, если у них над головой протекает крыша.

Такие слова, как «совершенствование», «преодоление» (на­пример неуспеваемости учащихся), «повышение уровня» и т. п., относятся к сфере практики.

Например, проблема для науки состоит не в том, чтобы оптимизировать процесс обучения, а в том, чтобы получить знания о том, какие условия способству­ют оптимизации и какими должны быть основные этапы и ме­тоды работы, обеспечивающие успех в этом деле.

Возьмем, к примеру, такую практическую задачу, как пре­одоление отставания и неуспеваемости школьников. Для ее решения может понадобиться научное знание, причем не только педагогическое. Если отставание вызвано особенно­стями психики ученика, например, его темперамента, темпа усвоения материала, свойствами характера вообще, и если эти свойства достаточно типичны – тогда это поле изуче­ния для психолога, который соответствующим образом сформулирует научную проблему. Если ученик отстает в учении просто из-за неустроенности быта, скажем, пьянства родителей, и это носит массовый характер – проблему изу­чает социолог. Если же ученик в буквальном смысле слова «не успевает» за классом из-за вынужденного (по болезни) пропуска занятий, а догнать других он не может потому, что его не учили самостоятельно учиться – тогда за дело бе­рется дидактика. Но научная проблема будет выглядеть не так, как практическая задача. Есть варианты. Можно вы­брать, например, одну из трех проблем: проблему выявле­ния и определения условий и методов формирования у школь­ников учебных умений и навыков, проблему формирования у них познавательной самостоятельности или же проблему разработки способов диагностики отставания учащихся в учении.

Таким образом, практическая задача и научная проблема не соотносятся друг с другом прямолинейно, «один к одному». Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотне­сти ее с научной проблематикой, необходимо учесть все струк­турные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкрет­ным содержанием. Одна практическая задача может быть ре­шена на основе изучения множества научных проблем, и, наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.

Проблема должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не празд­ный. Сформулировать тему очень непросто. Нужно ее так обозначить, чтобы в ней нашло отражение движение от достигну­того наукой, от привычного к новому, момент столкновения старого с тем, что предлагается в исследовании. Прежде всего, самому исследователю должно быть ясно, с одной стороны, с какими более широкими категориями и проблемами она соот­носится, а с другой – какой новый познавательный и практи­ческий материал он предполагает освоить.

Первое приближение к определению темы редко бывает удач­ным. Улавливается, как правило, лишь то, что лежит на поверх­ности, нечто самоочевидное. Необходимо углубление в пробле­му, чтобы отразить ее в названии работы.

Например, одна научная работа была посвящена проблеме выявления одной из функций эвристического и исследовательского мето­дов обучения. Естественным назвать ее, скажем, так: « Эврис­тический и исследовательский методы обучения как средство умственно­го развития». Но никакого намека на что-либо новое в такой теме не было бы. Эти методы изначально предназначались именно для этого – служить средством умственного развития. Но диссертант имел в виду применение этих методов для другой цели и назвал свою работу по-дру­гому: «Эвристический и исследовательский методы обучения как сред­ство умственного воспитания». В избранном автором ракурсе эти мето­ды ранее специально не рассматривались, хотя такая постановка вопро­са соответствовала имевшимся в дидактике представлениям о трех функциях обучения – образовательной, развивающей и воспитательной. Таким образом, впервые выделенная проблематика оказалась «вписан­ной» в контекст уже сформировавшейся системы дидактического зна­ния. Новое направление придало познанию намерение изучить, как эти же методы могут быть применены в другом качестве, в целях воспитания и тем самым способствовать осуществлению воспитательной функции обучения. Это уже более широкая область педагогики, требующая но­вых подходов к своему освоению.

Иногда тема формулируется слишком широко и при этом не содержит следов серьезных раздумий по поводу избранной про­блемной области. Например, весьма поверхностной выглядит такая тема: «Эстетическое воспитание младших школьников». Скорее это раздел учебного пособия, но не научную работу.

Требования, определяющие выбор темы научного исследования и последовательность действий педагога по «предметизации» темы показаны в таблице 1.

Таблица 1.­ - Требования к выбору темы и этапы работы над ней

№№	Требования	Последовательность действий педагога до этапа определения темы
	Потребность в решении именно этого вопроса	Выявление противоречий и общей проблемы в теории и практике образовательной деятельности
	Значимость темы для педагогической теории и образовательной практики	Формулировка предметной части исследования
	Содержательная проблемность темы	Отражение в теме направления исследования и желаемых преобразований
	Природосообразность и соответствие современным образовательным парадигмам	Конкретизация темы, подчеркивание её своеобразия по отношению к аналогичным темам
	Личный опыт исследователя и эвристическая ценность исследования	Содержательная формулировка темы, её корректировка в процессе работы

Актуальность исследования.Выдви­жение проблемы и формулирование темы предполагают ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?

Есть различие между актуальностью научного направления в целом, например, гуманизации и гуманитаризации образова­ния, личностно ориентированного обучения, с одной стороны, и актуальностью конкретной темы внутри этого направления – с другой. Соответствующие темы могут быть сформулирова­ны так: «Способы формирования у старшеклассников интереса к гуманитарным предметам» или «Личностный опыт в струк­туре содержания образования».

Актуальность направления, как правило, не нуждается в слож­ной системе доказательств. Она как бы задана. Иное дело – обо­снование актуальности темы. Необходимо достаточно убеди­тельно показать, что именно она среди других (некоторые из ко­торых уже исследовались другими) – самая насущная.

Любое исследование по определению должно быть значимо, во-первых, для науки, во-вторых, для практики. При присужде­нии ученой степени диссертационное исследование, представ­ленное соискателем на защиту, непременно оценивается с этих позиций. Следует различать научную и практическую актуаль­ность темы. Большинство педагогических исследований носят фундаментально-прикладной характер в соответствии с функ­циями педагогической науки, о которых шла речь выше.

Опыт научной работы показывает, что актуальность темы многие исследователи определяют неполно, с односторонних позиций. Какая-либо проблема может быть уже решена в на­уке, но не доведена до практики. В этом случае лучше не торо­питься с признанием актуальности изучения такой проблемы. Она актуальна для практики, а не для науки. Нет смысла пред­принимать еще одно исследование, дублирующее то, что было уже однажды сделано. Надо принять меры к организации ис­пользования того, что уже есть (выпуск популярных брошюр по этой тематике, включение в программы повышения квалификации и т. п.). Исследование можно считать актуальным в том случае, если не только данное научное направление, но и сама тема актуальны в двух отношениях: во-первых, они отве­чают насущной потребности практики, во-вторых, полученные результаты заполнят пробел в науке, которая в настоящее вре­мя не располагает средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Во многих случаях в имеющихся исследованиях обосновы­вается актуальность направления, а актуальность темы иссле­дования обосновывается недостаточно. Нередко нет указаний на практическую актуальность или же она обозначена лишь в самом общем виде.

Бывает, что дело сводится к указанию на недостаточную разработанность проблемы в науке: «вопрос... не нашел до­статочного освещения», «не раскрыты ...», «не выявлены ...», и т. п. При этом главный вопрос – стоит ли вообще «освещать», «раскрывать», «выявлять» – остается невыясненным. Это как бы считается само собой разумеющимся.

Например, в одном диссертационном исследовании отмечается, что «несмотря на то, что структурно-логические схемы нашли свое при­знание среди ученых ... возможности и особенности применения струк­турно-логических схем в обучении младших школьников на теорети­ческом уровне изучались недостаточно. Не определены виды и функ­ции ... не выявлено влияние ...». Но ничего не сказано о том, как отсутствие таких научных разработок влияет на состояние подготов­ки самих учащихся, то есть отражается на практике. Если вообще это установить нельзя или, хуже того, выяснится, что влияние вообще от­сутствует, может быть, целесообразно ограничиться теми знаниями, которые уже есть?

«Чистый» академический интерес – недостаточное осно­вание для проведения исследований в науках, изучающих дея­тельность. Это относится в первую очередь к прикладным ис­следованиям, результаты которых должны «работать» на прео­доление каких-то недостатков, слабых мест в практической или, может быть, в исследовательской деятельности. В послед­нем случае нужно обосновать необходимость методологиче­ского исследования. Например, ранее упоминалось наличие трудностей в постановке гипотез педагогами-исследователя­ми. В связи с этим возникает необходимость в исследовании этого вопроса не потому, что он «слабо освещен», а потому, что это нужно для повышения эффективности непосредствен­но нашей научной работы и опосредованно – педагогической практики, которую можно будет более глубоко обосновать. Определенный вклад в решение этой методологической проб­лемы педагогики был сделан С. У. Наушабаевой, защитившей кандидатскую диссертацию на тему: «Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании». То же можно сказать и о работе Н. Л. Коршуновой на тему: «Ме­тодологические условия однозначности терминов в педагоги­ческих исследованиях».

Не менее важно избегать и противоположной крайности, ко­гда актуальность обосновывается лишь недостатками практики.

Например, приводятся данные о том, что большинство выпускников пединститутов не могут подготовить и провести проблемный уро, и что это обусловлено, в значительной мере тем, что педвузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения. Но ничего не говорится о тех, кто до этого занимался (или, возможно, не занимался) этой проблемой. Остается неизученной возможность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам «не дошел» до практики. Причины могут быть разными. Возможно, автору не удалось опубликовать книгу по результатам исследования; может быть, институт повышения квалификации оставил работу без внимания. Могло случиться и так, что учителям, занятым многими трудными делами, просто некогда было с этой работой ознакомиться и т. п. В любом случае ставить на полку еще один труд на тему, уже изученную другими, нет смысла.

В последнее время этот недостаток в практике подготовки диссертационных исследований встречается реже. Однако проявляется другой недочет: формализм в обозначении пробелов в научных знани­ях, имеющих отношение к теме. Зачастую приводится длинный список имен тех, кто, по словам диссертанта, занимался соот­ветствующей проблематикой. В действительности же далеко не все имели к ней отношение, и упомянуты некоторые из них лишь «для порядка».

Вернемся к формулированию темы исследования, которая должна давать представление о его актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить об актуальности направ­ления, но не самой темы. О теме «Пути совершенствования... [чего-либо]» (так озаглавлены многие диссертации) можно ска­зать, что любую деятельность, не только педагогическую, можно и нужно совершенствовать, но по такой, чисто практической, формулировке невозможно понять, в чем состоит научная проблема и почему она актуальна. В этом случае границы ис­следуемого объекта становятся нечеткими, и можно опасать­ся, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.

В качестве примера точного обоснования практической и научной ак­туальности темы приведем фрагменты кандидатской диссертации Е.В. Бережновой о формировании методологической культуры у студентов пед­вузов – будущих учителей [1]. Сначала в этой работе показана актуаль­ность направления, в котором ведется исследование. Отмечено, что в настоящее время невозможно решать проблемы, возникающие в научном осмыслении, конструировании и организации учебно-воспитательного про­цесса, привычными способами. Школа нуждается в специалистах, обла­дающих методологической культурой.

Затем приводятся результаты предварительного изучения ситуации. Автор констатирует, что лишь 5% студентов выпускных курсов педагоги­ческого вуза обладают методологической культурой, причем она формиру­ется у них стихийно. Значительная часть будущих учителей неспособна к методической рефлексии, столь необходимой для их профессионального ро­ста. Более половины опрошенных студентов признали, что они не умеют пользоваться педагогической наукой для осмысления собственной работы.

Среди причин такого положения дел упомянуты следующие. В учеб­ный процесс не включены задачи, способствующие развитию у будущих учителей умения проектировать и конструировать учебно-воспитательный процесс. Обучение умению пользоваться наукой также не предусмотрено программой их подготовки. Методологические знания, способствующие формированию творческих умений, в программах и учебниках по курсу педагогики отсутствуют.

Анализ состояния проблемы в науке показал, что в научной литерату­ре неоднократно указывалось на необходимость формирования методоло­гической культуры у будущих специалистов. Выделены отдельные при­знаки понятия «методологическая культура», предложен дидактический подход к ее формированию, показано, что ситуации, ведущие к усвоению студентами методологических знаний, должны быть проблемными. Одна­ко фундаментально обоснованной системы по развитию у будущих педа­гогов методологической культуры не существует. Некоторые важные во­просы вообще не рассматривались, например, при каких условиях воз­можно формирование этого вида культуры у будущего учителя.

Такой поэтапный подход к обоснованию актуальности исследования позволил сформулировать проблему: необходимо определить, каковы педагогические условия, способствующие формированию методологической культуры студентов педвузов.

Обоснование актуальности исследования в такой логике помогает держать в поле зрения все существенные звенья аргу­ментации: обоснование актуальности направления; обоснование практической актуальности темы исследования (это совсем не то же самое, что актуальность направления!); обоснование на­учной актуальности темы.

Объект и предмет исследования. Опыт занятий с начинающими исследователями показал, что различение объек­та и предмета научного исследования – едва ли не самое труд­ное, с чем они сталкиваются в попытке упорядочить свои пред­ставления о направлении и структуре работы. Начнем с очень наглядного примера.

Нет человека, который не слышал бы о Л.Н. Толстом – ве­ликом мыслителе и художнике слова. Современная Россия зна­ет его в первую очередь как гениального писателя. Но он был также философом, религиозным деятелем, педагогом, а в моло­дости еще и военным. О каждой из этих сторон его жизни и дея­тельности написано множество статей, книг, диссертаций. Но вот один из авторов рассмотрел сделанное Л.Н. Толстым с не­привычной стороны – политической, поскольку сам был поли­тиком. Так появилась широко известная в недавнем прошлом статья В. И. Ленина «Лев Толстой как зеркало русской револю­ции». Можно сказать, что в том многогранном объекте, каким является деятельность Л. Н. Толстого и его влияние на умы со­временников, был выделен специальный предмет рассмотрения, и эта деятельность отражена с одной определенной стороны в связи с потрясениями, угрожавшими в самом начале XX века фундаментальным устоям общественной жизни России. Этот аспект, или предмет, выделен малозаметным на первый взгляд словом как, означающим, что автор рассматривает данный объект в определенном качестве, особым образом, по-своему.

Выделение предмета дает возможность автору сосредоточить­ся на главных для него характеристиках, свойствах объекта и фактах, связанных с этим главным.

Вернемся к нашему собственному предмету. Действительность бесконечно многообразна. Ученый же дол­жен получить некоторые конечные результаты в ее исследова­нии. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный ключевой пункт, аспект или взаимосвязь, он рискует «расплыться мыслью по древу», пойти сразу во всех направлениях, что, понятно, ни к чему хорошему не приведет. Поэтому, с одной стороны, необходимо различать круг явлений, на которые направлено внимание исследователя, то есть – объект, а с другой – то, относительно чего он обязуется полу­чить новое знание – предмет его научной работы.

Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие знания, к этому времени уже полученные нау­кой. Но новое знание будет сказано лишь о чем-то одном, выде­ляемом как специальный и оригинальный предмет изучения, и это будет реальный вклад в данную научную дисциплину. Когда это условие остается вне поля зрения научного работника, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положе­ния. А это означает, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и проводилось, – получение нового знания.

Необходимость получения такого знания определяет в ис­следовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую харак­теристику исследования, непременно нужно установить отно­шение этой характеристики к получению нового результата. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколь­ко остра потребность науки и практики в знаниях определенно­го вида, а место и специфику недостающего знания устанавли­вает, выдвигая проблему. Предмет, как отмечалось, обознача­ет тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено такое знание, и т.д. Наконец, по завершении исследования нужно описать и кратко изложить, в чем состоит новизна полученных результатов.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на во­прос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект именно в данном исследовании, этим ученым. Так, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся в процессе обучения, выделяется предмет: исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного вос­питания учащихся.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, притом новое, об эмпирическом объекте, имеющем в прин­ципе неограниченное число элементов, свойств и отношений.

Всей жизни исследователя, его детей, внуков и правнуков не хватило бы, чтобы получить новое знание о школьном учебни­ке во всей его полноте, то есть знания обо всех его возможных функциях, причем во всех аспектах: методическом, дидактичес­ком, воспитательном, эстетическом, психологическом, полигра­фическом, экономическом, гигиеническом и т. д. Еще нужно было бы сделать это применительно к учебникам по всем предметам и всем годам обучения. Такая работа непосильна одному чело­веку. Но главное не в этом. Вряд ли может представить ее ре­зультаты в завершенном виде и группа научных работников, потому что она «незамкнута», то есть бесконечна. Определяя предмет, мы одновременно открываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату.

Поэтому в реально проведенных исследованиях в объекте «школьный учебник» был выделен предмет исследования. В одной такой работе школь­ный учебник рассматривался как средство систематизации знаний учащих­ся, в другой – как средство умственного развития младших школьников. Таким образом, все знания о любом учебнике группируются вокруг пред­мета; объект рассматривают только в том качестве и в том аспекте, которые обозначены в формулировке предмета. Формулирование предмета иссле­дования – результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке описаний объекта, а также других характеристик исследования.

Еще несколько примеров.

По отношению к объекту, каким является преобразование учебного материала в процессе обучения, предметом изучения оказались способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школь­ного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности

Достаточно продуктивно выделение в качестве предмета границ при­менения тех явлений и процессов, которые выступают как объект исследо­вания, например, «границы применения стандартизованного предъявле­ния учебного материала» или определение соотношений, связей, зависи­мости одних явлений от других, которые берется изучать исследователь. Так, в одной работе объектом была определена организация обучения в условиях его дифференциации, а предметом – зависимость организации групповых форм работы от характера дифференциации обучения.

Во всех приведенных примерах проявляется субъективный характер предмета, отражающего собственный, присущий толь­ко этому исследователю и только в данной работе способ виде­ния объекта: «взятые [исследователем] в границах...», то есть рассматриваемые им определенным образом, «границы эффек­тивного применения» – ограничения, накладываемые на при­менение данного способа исследователем. Формы, в которых должна реализоваться «зависимость организации... от харак­тера...», также предлагаются исследователем.

В работе, посвященной научному обоснованию обучения, объект – объективно существующие состав, структура и функции обоснования, а предмет – «научное обоснование обучения как способ реализации нау­кой своей опережающей функции по отношению к педагогической прак­тике». Таким образом, автор не обязан (да и не может, если бы даже захотел) сказать все, притом новое, о научном обосновании обучения. Говорится только об обосновании, взятом им в определенном качестве – как средстве реализации наукой ее опережающей функции. В другом ис­следовании объект – способы построения личностно ориентированного содержания общего образования, а предмет – включение личностного опыта в содержание образования как условие обеспечения его личностно развивающей направленности.

Соотношение объекта и предмета можно кратко охаракте­ризовать так: объект (это вполне естественно) объективен, а предмет субъективен. Наиболее очевидно это в том случае, когда употребляется сло­во «как» в смысле «в каком качестве принимается объект к изу­чению». Поэтому мы и начали этот раздел с примера, в кото­ром именно таким образом обозначен предмет одной из статей о Л. Н. Толстом.

Наконец, самым кратким и точным, хотя и требующим не­которых специальных знаний, определением будет такое: пред­мет – это модель объекта.

Иногда требование выделять объект и предмет исследова­ния считают формальным. Это неверно. В действительности оно по-настоящему содержательно, поскольку помогает исследова­телю еще в начале работы определить прямую дорогу к постав­ленной цели, сосредоточить внимание на главном направлении. Предмет, если воспользоваться метафорой, помогающей понять суть проблемы, можно сравнить с магнитом, поднесенным к груде железных опилок. Появляется структура, беспорядочное нагромождение отдельных частиц поляризуется, приобретает определенные очертания. Становится возможным отделить глав­ное от второстепенного, заданное от данного. Уже имеющееся «старое» (данное) знание выступает как средство получения новых нетривиальных результатов (заданного) – новых теоре­тических положений, закономерностей, принципов, более кон­кретных норм и т. п.

Определение предмета полезно еще в одном отношении. Оно снимает претензии к полноте завершенного исследования, если работа выполнена в соответствии с заявленным предметом, то есть если та сторона объекта, которую «взял» для изучения ис­следователь, рассмотрена им так, как обозначено в формули­ровке предмета, цели и задачи.

Реальная практика определения методологических характе­ристик и в особенности предмета исследования приводит на ум неоригинальную мысль о том, что можно заниматься своим де­лом добросовестно, а можно – кое-как, лишь бы начальство не сердилось.

Можно и предмет обозначить формально, не подумав как следует. Это характеризует не категорию саму по себе, а ее небрежное использование. Несмотря на оче­видность приведенных выше соображений, как показывает практика, различение этих категорий дается с трудом. В самом на­чале пути, когда многое еще неясно, трудности и неопределен­ность в формулировании методологических характеристик ес­тественны. Однако и на стадии первоначального обдумывания предстоящей работы и ее главных понятийных «узлов» вполне возможно соблюдать логику развертывания познающей мысли. Наиболее распространенным недоразумением, фактичес­ки ликвидирующим различение двух рассматриваемых здесь характеристик, является представление о предмете как обо­значении некоторого участка или части объекта, избираемо­го для изучения: «объект шире, а предмет более узок». Но дело вовсе не сводится к размерам того или другого.

Возьмем один примитивный, но зато наглядный пример из жизни. Если разрежем дождевого червя на неравные части, по­лучим двух червяков – большого и маленького. Подобную опе­рацию иногда производят и над объектом – выделяют часть его и считают, что это и есть предмет. Но это не так. Получа­ется просто еще один объект, только он по размерам меньше исходного. Предмет – не кусок, отрезанный от объекта, а способ или аспект его рассмотрения – объект как... Например: «учебник как...», «научное обоснование как...», «включение личностного опыта как...» и т. п. Объект рассматривается весь, целостно, в определенном ракурсе. Эта мысль хорошо выражена в опреде­лении категории предмета, предложенном автором книги о кан­дидатской диссертации Ф. А. Кузиным: «Предмет исследова­ния – все то, что находится в границах объекта исследования в определенном аспекте рассмотрения» [6, с.141].

Поэтому нельзя принять обозначения вроде: объект – воспитательная система школы, а предмет – дидактическая подсистема воспитательной системы школы (такая подсистема сама представляет собой объект, и тре­буется выделение определенного аспекта этой подсистемы); объект – эс­тетическое воспитание школьников, предмет – обучение музыке учащих­ся начальных классов. Или: объект – гуманистические учебно-воспита­тельные учреждения Западной Европы России и США в XX веке, предмет – процесс становления и развития теории и практики гуманистических школ XX века. Процесс объективен, поэтому автор, имея в виду предмет, на самом деле обозначает объект. В этом случае предмет еще надо искать и вокруг него строить исследование. То же можно сказать о таком определе­нии предмета: «развитие позитивной Я-концепции будущего учителя в про­цессе педагогической подготовки». Или: «...процесс приобщения студен­тов педагогических вузов к духовным общечеловеческим и образователь­ным ценностям...»

Аморфное, размытое определение предмета, как правило, служит при­знаком того, что и вся работа характеризуется тем же. Например, вникая в смысл работы, посвященной развитию Я-концепции будущего учителя (от­куда мы привели определение предмета), читатель недоумевает: почему в заглавие попал учитель? Все содержащиеся в диссертации положения в равной степени относятся к подготовке любого специалиста — будущего медика, летчика, инженера и т. д. Например, к условиям развития Я-кон­цепции будущего учителя автор относит установку на положительную са­мооценку, выработку контроля всех проявлений личности, самокоррек­цию, укрепление положительного статуса каждого студента. Именно — каждого студента, а не только будущего учителя. Предлагаются дидакти­ческие условия: «заданный режим подготовки будущего учителя к профес­сиональной деятельности», «управление процессом подготовки студентов к данному виду деятельности со стороны преподавателя». А к будущим экономистам это не относится? И годится только для развития у них Я-концепции?

Вот еще один «процесс», попавш