В чем особенности анализа формы работы?

Анализируя форму работы, классный руководитель сталки­вается с рядом трудностей и проблем. Одна из них — выбор схе­мы, структуры анализа. Он зависит от ряда условий:

а) целей и задач анализа;

б) особенностей формы работы;

в) позиции педагога, участвующего в анализе (наблюдатель, организатор), его опыта.

Прежде чем анализировать, необходимо знать результат дан­ной формы работы, установить который не всегда возможно до­статочно оперативно и объективно. Частичную информацию о результатах можно получить от его участников по ходу и сра­зу после проведения мероприятия.

Внешнее восприятие мероприятия и оценка педагогом про­исходящих событий не всегда адекватны реальному воздей­ствию формы работы на ее участников. В этой связи целесооб­разнее коллективный анализ. Особенно это важно в том случае, если классный руководитель сомневается в эффективности ис­пользуемой формы или отдельных ее элементов. Также полез­но организовать коллективный анализ после проведения дел, обеспечивших включение в активную деятельность значитель­ной части коллектива, поскольку аналитическая деятельность является эффективным педагогическим средством, развиваю­щим важные личностные качества и отношения в коллективе.

Подходы к анализу формы работы могут быть различными. Поскольку она является процессом и, следовательно, относит­ся к процессуальным системам, имеет определенные этапы, свя­занные между собой, то целесообразен системно-структурный анализ. Для этого необходимо иметь объективную информацию

о всех этапах проведения данной формы: о планировании, це-леполагании и воздействии в процессе подготовки и проведе­ния, подведения итогов. Предлагаем возможную в этом случае схему анализа (самоанализа) воспитательного мероприятия.

Анализ воспитательного мероприятия

ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ

1. 1. Соответствие цели данного мероприятия общей цели воспитания.

1. 2. Четкость формулировок планируемых целей меропри­ятия.

1. 3. Соответствие цели уровню воспитанности, возрастным особенностям и потребностям учащихся.

1. 4. Место данного мероприятия в системе воспитательной работы.

1. 5. Осознание самими учащимися значимости, целесообраз­ности мероприятия.

1. 6. Соответствие содержания форм и методов целевым ус­тановкам.

СОДЕРЖАНИЕ

2. 1. Актуальность темы, содержания мероприятия.

2. 2. Доступность содержания (учет возрастных особеннос­тей, объема, уровня подготовленности). 2. 3- Новизна информации.

2. 4. Воспитывающая ценность содержания, возможности эмоционального воздействия.

2. 5. Связь содержания с жизненным опытом учащихся.

2. 6. Уровень владения материалом организаторами мероп­риятия, степень их эрудированности в данном вопросе.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ

3. 1. Обоснованность выбора форм и методов проведения мероприятия, их соответствие поставленной цели, содержа­нию.

3. 2. Организационная четкость, целесообразность распреде­ления времени.

3. 3. Активность, самостоятельность учащихся, методы и приемы, обеспечивающие их. Роль органов самоуправления.

3. 4. Соотношение фронтальной, групповой и индивидуаль­ной работы.

3. 5. Роль обстановки (место проведения, оформление), ис­пользование специальных приемов для создания необходимой

эмоциональной сферы.

3. 6. Использование внешней и внутренней наглядности,ТСО.

3. 7. Приемы, способы активизации внимания учащихся на

различных этапах проводимого мероприятия.

3. 8. Соотношение заранее подготовленного материала и им­провизации (как у педагога, так и у учащихся), целесообраз­ность этого соотношения.

3. 9. Наличие эмоционального контакта между участника­ми мероприятия и его организаторами, пути и средства его дос­тижения.

3. 10. Использование элементов игры, реализации принци­па романтики.

3. 11. Учет специфики формы проведения воспитательного

мероприятия.

3. 12. Влияние личности педагога на подготовку и ход меро­приятия.

3. 13. Педагогические способности, уровень владения педа­гогической техникой, педагогическое мастерство учителя.

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ

4. 1. Достижение поставленных целей,уровень реализации

задач.

4. 2. Отношение учащихся к проведенному мероприятию:

интерес, активность.

4. 3. Познавательная эффективность: какие новыезнанияполучили учащиеся, какие умения, навыки сформированы, зак­реплены .

4. 4. Какие социальные установки, чувства, убеждения фор­мировались у детей.

4. 5. Влияние проведенного мероприятияна формирование

мотивов поведения учащихся.

4. 6. Возможные пути дальнейшего развития, закрепления

достигнутого входе мероприятия.

4. 7. Уровень анализа мероприятия его организаторами. Оценка его результативности воспитателем, учащимися.

4. 8. Недостатки, обнаруженные в ходе подготовки и прове­дения воспитательного мероприятия, их причины и возможные

пути устранения.

4. 9. Рекомендации по совершенствованию методики прове­дения аналогичных мероприятий.

В ряде случаев за основу анализа целесообразно брать зада­чи, определяя степень их достижения и эффективность исполь­зуемых педагогических средств с точки зрения поставленных задач.

Анализ может осуществляться на основе того, что удалось увидеть и зафиксировать. Это не всегда объективно отражает суть воспитательного процесса, но позволяет увидеть взаимо­связи различных этапов и элементов, выявить эффективность педагогических средств. Более полное представление можно получить, если иметь информацию о том, как проходили осталь­ные этапы работы. Ее можно собрать в ходе бесед с участника­ми и организаторами деятельности.

С целью освоения новых методик, технологий при анализе форм воспитательной работы иногда целесообразно сосредото­чить внимание на отдельных ее аспектах, элементах, звеньях. Возможен анализ и с точки зрения реализации каких-либо пе­дагогических идей, например сотрудничества, личностно ори­ентированного подхода и т. п.

Если в подготовке и проведении мероприятия, дела участво­вала значительная часть детей, то следует организовать коллек­тивный анализ.

Когда целесообразно его проводить? Если ситуация благо­приятная и позволяет время, можно сразу после завершения мероприятия. Если участники устали или возбуждены или нельзя разрушать общий эмоциональный настрой, то явно тре­буется отсрочка. Анализ в этих случаях можно провести на сле­дующий день, через день, но не слишком откладывая, чтобы разговор состоялся по свежим впечатлениям.

К коллективному анализу готовится классный руководи­тель, организаторы дела, все его участники. Подготовка педа­гога начинается с первых этапов работы, когда еще рождаются замыслы дела. Он продумывает возможные вопросы для ана­лиза, время его проведения, решает, кто может повести разго­вор, когда начать подготовку к анализу. Впоследствии педагог вносит коррективы в вопросы, уточняет ключевые моменты предстоящего разговора с учетом выявленных в ходе наблюде­ния проблем, ошибок, трудностей.

Если учащиеся не имеют опыта и впервые участвуют в ана­литической работе, то вопросов не должно быть много и они дол­жны быть понятны и доступны для детей, вызывать их инте­рес. В дальнейшем вопросы могут усложняться, а их количество увеличиваться. На первых этапах они записываются в виде схем ответов на доске или предлагаются на карточках, например:

«Мне понравилось это дело, потому что,. . »,*Я думаю, чтоне

совсем удалось, потому что. . . » и т. п.

Если участники уже имеют опыт коллективного анализа, нет необходимости напоминать традиционные вопросы. Педагогу целесообразно внести лишь дополнительные вопросы, вскры­вающие главные причины неудач или подчеркивающие суще­ственные просчеты в работе, если дети не смогли сами их уви­деть и отразить при обсуждении.

Важно научить участников коллективного анализа прави­лам обсуждения:

— сначала вопросы обсуждаются в микроколлективах, а по­том их представители публично высказывают общее мнение;

— в микроколлективе разговор ведет его организатор или

член совета дела;

— прежде выбирается тот, кто будет выступать перед всеми

с общим мнением;

— затем каждый по очереди высказывает свои суждения,

а выступающий фиксируетих;

— начинать говорить нужно с положительного, отметить до­стижения, а потом остановиться на ошибках;

— после того как выступит представитель, другиеучастни­ки могут при желании дополнить его;

— можно задавать вопросы друг другу;

— в своих высказываниях не нужно заново повторять то, что уже сказали другие, можно просто согласиться с ними, сослать­ся на них; когда кто-то говорит, все внимательно слушают, не

перебивая, до конца.

Возможны два варианта обсуждения вопросов: а) последо­вательно, т. е. сначала все по очереди высказываются по перво­му вопросу, затем по второму и т. д. ; б) одновременно, т. е. каж­дый высказывается сразу по всем вопросам. При первом варианте обсуждение может быть более обстоятельным и чет­ким, но для этого потребуется больше времени. На первых эта­пах приобщения детей к коллективному анализу целесообраз­но использовать первый вариант.

Классный руководитель готовит к анализу организаторов

дела; вместе с ними продумывает вопросы, определяет, кто и как будет вести обсуждение. Педагогу важно решить вопрос о собственной позиции при этом. Он может быть ведущим или рядовым участником, ненавязчиво направляя обсуждение, или помощником ведущего, которым станет кто-то из школьников (родителей). Когда идет обсуждение в группах, он старается уделить внимание каждой или включается в работу одной из

7 Классному руководителю

них как рядовой участник. Преподаватели помогают детям за­нять правильную позицию при обсуждении итогов, чтобы школьники не навязывали своего мнения, не подавляли това­рищей, а сотрудничали друг с другом. Педагоги как участники обсуждения высказывают свою точку зрения в последнюю оче­редь, корректируя противоречивые мнения, акцентируя внима­ние на важных моментах, сглаживая, снимая конфликты, оп­ределяя, с одной стороны, объективную оценку, а с другой — создавая оптимистический настрой на дальнейшую работу.

Вместе с классным руководителем школьники вырабатыва­ют коллективное мнение, учатся анализу, умению правильно оценить успех и поражение, увидеть ступени своего роста, то­варищей и коллектива, наметить пути улучшения работы. Спо­соб организации совместной коллективной работы, личный при­мер классного руководителя приучают учеников к тактичному высказыванию замечаний, возражений, предложений, адресо­ванных друг другу и взрослым.

Анализ — наиболее сложный для педагогов , а тем более для школьников, этап в организации совместной деятельности. За основу берутся жизненно-практические задачи, сформулиро­ванные школьниками на этапе целеполагания и планирования. Классный руководитель помогает детям вычленить наиболее существенные моменты, установить причинно-следственные связи; ориентирует детей на анализ не только деятельности, но и отношений, которые складывались в ходе ее.