Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки

Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, кото­рый должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изучении к примене­нии, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообраз­ности анализа собственного педагогического опыта, опыта своих коллег.

Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передо­вой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом но­вом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и дру­гих возможностей школы возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем передовой опыт несет и некоторые непрехо­дящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической нау­ки и практики. В создании и передаче передового опыта большую роль иг­рает позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогиче­ские коллективы. В педагогическом опыте, как нигде более, переплетают­ся объективно ценное и индивидуальное, но не все глубоко индивидуаль­ное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповтори­мого в личности, создающей новый опыт.

Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю.К. Бабанский) Разновидностями передового педаго­гического опыта являются новаторский и исследовательский педагогиче­ский опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторско­го и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Р.Г. Хазанкин, М.П. Щетинин, П.М. Эрдниев, Е.А. Ямбург и другие, уже стали достоянием учительства всей страны.

Инновационная направленность деятельности учителей включает и вторую составляющую — внедрение в практическую педагогическую дея­тельность результатов психолого-педагогических исследований. Результа­ты научных исследований по педагогике и психологии для школьных ра­ботников часто остаются неизвестными из-за отсутствия своевременной информации. В специальных работах В.Е. Гмурмана, В.В. Краевского, П.И. Карташова, М.Н. Скаткина и других показано, что внедрение резуль­татов педагогических исследований предполагает специальное ознакомле­ние практических работников с полученными данными, обоснование це­лесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть рас­пространителем и пропагандистом новых педагогических идей и техноло­гий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога и опыт школы, результаты научных исследований должны группы подготовленных учи­телей под руководством заместителя директора по научной работе или за­вуча школы.

Необходимость создания таких групп объясняется рядом обстоя­тельств. Во-первых, автор педагогического новшества, или какой-либо конструктивной педагогической идеи, или технологии не всегда отдает отчет в их ценности и перспективности. Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополни­тельного времени и пр. В-третьих, новшество в изложении автора не все­гда получает обоснованную научную и методическую инструментовку. В-четвертых, при изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны учителей-коллег может проявиться реакция «отторжения» в силу личностных особенностей, как автора, так и его коллег. В-пятых, ука­занная группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции как в отношении отдельного учителя, так и педагогического коллектива. В-шестых, такая группа осуществляет педагогический мониторинг — систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов. Управление внедренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для максимального использования и стимулирования его индиви­дуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических ин­новаций. В реальной практике характер инновационных процессов опре­деляется содержанием полученных результатов, степенью сложности и новизны внедряемых предложений, а также степенью готовности практи­ков к инновационной деятельности.