Образовательный процесс. 6 страница

Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И. Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельнос­ти многих учителей, однако используются изолированно, а в от­дельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме.

Концепция Л.М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе. Большинство ошибок и заблуж­дений учителей происходит оттого, что они не осознают, не пони­мают главной цели обучения, подменяют ее другой, второстепен­ной. Бывает и так, что основная цель понимается учителем, но она лишь декларируется, представляется как некий идеал. В этом слу­чае возникает глубокое противоречие между декларируемой це­лью и средствами ее осуществления. Необходимыми условиями научно обоснованной деятельности учителя являются уяснение им главной цели обучения, умение выстроить в соответствии с ней иерархию других целей, выбрать адекватные средства для их осу­ществления.

Главной целью учебного процесса Л.М. Фридман считает вос­питание всесторонне развитой и социально зрелой личности. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соот­ветствии с рядом принципов.

Принцип самостоятельности в учебном процессе предполага­ет его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собствен­ными, личными целями. В этом случае учащиеся чувствуют себя полноправными субъектами этого процесса, свободными в твор­ческом достижении принятых ими целей деятельности, которая при этом приобретает характер самодеятельности, становится потребностью. Принцип самостоятельности определяет мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации характеризует операционную сто­рону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учиться. Он создает необходимые условия для формирования умений и навыков рационального учения, самосто­ятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности.

Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся, учитывать их; развивать потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, новыми умениями и навыками; ори­ентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнуто­го уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.

Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллек­тивная (групповая, парная) форма.

Принцип ролевого участия предполагает равномерное и доб­ровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и под­чиненного.

Принцип ответственности участников учебного процесса ва­жен с точки зрения развития социально зрелой личности.

Принцип психологического обеспечения предполагает эмоци­ональное удовлетворение каждого ученика и создание тем самым мотивации учения.

Важное место в концепции Л.М.Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащихся. Для последних эта деятельность является заменой внешней контрольно-оценочной деятельности учителя. Она способствует разви­тию у учащихся произвольного и непроизвольного внимания, фор­мированию у них привычки к самоконтролю и самооценке своих действий, своего поведения. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности.

Л.М. Фридман формулирует требования, которым должна от­вечать контрольно-оценочная деятельность. Он считает, что теку­щую, повседневную контрольно-оценочную деятельность должны выполнять сами учащиеся, начиная это делать еще в начальных классах. Участие учителя в ней может быть связано с обучением школьников рациональным методам и приемам этой деятельнос­ти, с формированием у них правильных и разумных эталонов контроля, нормативных критериев оценки, с указанием способов кор­ректировки их учебной работы, с воспитанием потребности и при­вычки самоконтроля и самооценки, а также произвольного внимания.

Текущая контрольно-оценочная деятельность учащихся пред­полагает глубокое осмысление ими учебного материала, прочное овладение им. При этом она должна быть всеобъемлющей и всеох­ватывающей, т.е. проводиться по каждому пункту установленно­го учебного минимума знаний, умений и навыков, а также охва­тывать одновременно всех учащихся.

Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме проводятся учителем при самом активном участии школьников с обобщением пройденного материала, с коллективным обсужде­нием результатов текущей контрольно-оценочной деятельности учащихся.

Учет результатов текущего и итогового контроля и оценка ра­боты учащихся ведутся самими школьниками. Задача учителя со­стоит в том, чтобы во взаимодействии с другими учителями и при некотором участии учащихся проводить систематический диагно­стический контроль за формированием учебных умений и психичес­ких процессов, развитием способностей, интересов и склонностей, социальным становлением и развитием наиболее значимых лично­стных качеств.

Вся контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя должна проводиться так, чтобы у каждого ученика воспитать чув­ство личной ответственности за результаты учения, поведения, работу всей группы и всего класса и обеспечить каждому эмоцио­нальное благополучие в классе.

Существующая практика контроля и оценки знаний учащих­ся пока не соответствует изложенным требованиям.

Концепция Н.Н.Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и сред­ством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:

стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осоз­нает, как он это делает, но не понимает существа этой опе­рации, думая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;

♦ сознательную, в процессе которой ученик сознательно исполь­зует правила выполнения мыслительной операции и пони­мает, что эти правила специально сформулированы.

Исходя из признанного в психологии положения, что двумя сторонами мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), Н.Н. Поспе­лов отмечает, что правильный анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Поэтому анализ приводит не к распаду целого, а к его преобразо­ванию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не толь­ко в разложении предмета или явления на составные части, как это считается традиционно, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в установлении характера их измене­ния в зависимости от несущественных факторов, не учтенных при анализе.

Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает форми­рование у них умений мыслить практически: разлагать объект на составные части, выделять существенные стороны объекта, изу­чать каждую часть (сторону) как элемент единого целого, соеди­нять части объекта в целое.

Мыслительная операция сравнения, связанная с установлени­ем сходства и различия в предметах, явлениях, процессах, осуще­ствляется в процессе анализа и синтеза. В обучении школьников этой операции Н.Н. Поспелов выделяет несколько последователь­ных этапов.

На первом этапе учащиеся должны осознавать смысл сравне­ния, т.е. объяснять термин «сравнение» и понимать, что для пра­вильного его осуществления следует выделять в сравниваемых объектах существенные и в то же время соответствующие друг другу признаки. На этом же этапе педагог знакомит учащихся с та­кими особенностями сравнения, как парность объектов, их сопос­тавимость, учит определять основания для сравнения, планиро­вать его последовательность.

На втором этапе учитель знакомит учащихся с последователь­ностью операции: вначале - выяснение того, можно ли сравни­вать данные объекты и что является основой для сравнения; за­тем - анализ первого объекта и выделение его признаков, ана­лиз второго объекта и выделение его признаков, нахождение сходных признаков и выделение наиболее существенных из них, установление зависимости между объектами (видо-родового отношения или отношения равноправия) и, наконец, формулировка вывода. Этот этап считается завершенным, если учитель не толь­ко познакомил учащихся с различными способами сравнения и по­казал их применение на практике, но и убедил в необходимости проведения сравнения.

На третьем этапе учащиеся самостоятельно на разном мате­риале проводят сравнение в соответствии с усвоенными правила­ми. Итогом этого этапа являются освоение учащимися системы приемов сравнения и выработка умения доказывать правомерность своих действий.

На четвертом этапе происходит дальнейшее освоение опера­ции сравнения, его многократное применение в новых ситуаци­ях, на новом материале. Сравнение выступает здесь и как опера­ция, и как дидактический прием.

На пятом этапе учащиеся осуществляют не только вышеназ­ванные действия, но и осуществляют перенос операции сравнения в другие ситуации и в другие области знания. Они пытаются най­ти свои способы сравнения, вырабатывают свои правила.

Важным компонентом творческого теоретического мышления является операция обобщения. В процессе ее осуществления важ­ную роль играют абстрагирование и конкретизация. Так, при обоб­щении свойств предметов или явлений происходит выделение об­щего. Свойства, которыми эти предметы отличаются, во внима­ние не берутся. Сходные признаки, наоборот, как бы отделяются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н. Поспелов называет абстрагированием.

После абстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а обогащенной более глубоким знанием. Обобще­ние есть сам процесс перехода от менее общего к более общему, а абстрагирование - процесс, позволяющий осуществить этот пе­реход.

Для обучения умению обобщать необходимо не только разъяс­нять сущность этой операции, показывать образцы деятельности, знакомить со способами обобщения, но и предлагать упражнения, проводимые по алгоритму: зафиксируй первое впечатление об объектах, подлежащих обобщению; найди отличительные и сход­ные признаки объектов; сопоставь их и определи существенные; выдели из них наиболее общие; сформулируй вывод или дай опре­деление понятия. Для обобщения важное значение имеет правиль­ное нахождение родового понятия и видового отличия предметов и явлений.

Ни один учебный предмет не может быть по-настоящему ус­воен, отмечает Н.И. Поспелов, если ученик не умеет классифицировать изучаемый материал. В основе классификации лежит опе­рация деления предметов рода на виды (группы, классы) по наи­более существенному признаку. Для формирования умения клас­сифицировать он рекомендует проводить с учащимися следующую работу: знакомить их с элементами формальной логики; объяснять сущность операции классификации; показывать и анализировать отдельные образцы классификации различных объектов (в том числе и с ошибками); вырабатывать рекомендации и правила (ал­горитмы) классификации; проводить упражнения по классифика­ции.

Н.Н. Поспелов предлагает следующий алгоритм классифика­ции: изучить классифицируемые объекты, установить их суще­ственные признаки, выбрать один объект, сравнить его с другим по существенным признакам, приобщить (если возможно) его к дан­ной группе, отвергнутый объект сделать исходным для другой груп­пы, затем третьей, четвертой и т. д., выписать объекты по группам и распределить их в определенном порядке, ввести родовые поня­тия (дать заголовки группам), проверить верность классификации.

В концепции Н.Н. Поспелова отмечается, что невозможно од­новременно и параллельно обучать всем мыслительным операци­ям. Система такого обучения требует последовательного их введе­ния. При этом необходимо иметь в виду, что, действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в раз­витии самостоятельного мышления, его креативности, гибкости и продуктивности. Однако такое ограничение снимается при ус­ловии вовлечения учащихся в «создание» этих алгоритмов (пра­вил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок.

Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер также связана с форми­рованием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач.

К приемам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составле­ние характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения знаниями, иг­рают существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой, на которой у школьников формируются учеб­ные умения и навыки.

В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия, определяющие это развитие, т. е. организация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит сте­пень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т.е. может перенести известный прием в новую ситуацию.

Явление переноса как качества ума, как показатель творчес­кого мышления изучалось Е.Н.Кабановой-Меллер эксперимен­тально. Она выделила ряд показателей умственного развития, свя­занных с переносом. Эти показатели позволяют выявлять уровень умственного развития в условиях развивающего обучения, кото­рое должно быть направлено на формирование обобщенных при­емов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятель­ный перенос обобщенных приемов учебной работы. Он становится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны с самостоятельным примене­нием знаний из все более сложных систем. Важной стороной ум­ственного развития при этом является развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школь­ников все более «пронизывается» мышлением.

Исследования Е.Н. Кабановой-Меллер показали возрастные изменения в мотивационной сфере умственной деятельности: по­вышается активность интересов, учащиеся открывают для себя новые сферы интересов. Изменяется и характер умственной дея­тельности учащихся, ее «общий стиль»: он характеризуется по­вышением системности, организованности, продуктивности, уров­нем творчества в учебной деятельности. Это наиболее общий по­казатель умственного развития.

К приемам управления учащимися своей учебной деятельно­стью Е.Н. Кабанова-Меллер относит приемы планирования, само­контроля, включающего оценку своих действий, организацию учения и отдыха, управление своими познавательными интереса­ми, вниманием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах при решении специальных задач.

В качестве важных условий развивающего обучения в этой концепции выступают следующие:

все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей фор­мирования у школьников системы приемов разной сте­пени обобщенности (внутрипредметные и межпредмет­ные);

в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и сформировать их у учащихся;

знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащих­ся, у них должны быть сформированы приемы управления своей учебной деятельностью.

Рассмотренные концепции развивающего обучения дают воз­можность сделать вывод о том, что личностно развивающее обуче­ние, провозглашаемое сегодня приоритетным, остается деклари­руемым, а не реальным для отечественной образовательной прак­тики. Это объясняется тем, что основные идеи концепций направлены на общее психическое развитие либо развитие мыш­ления, формирование умственных действий, прочное усвоение учебного материала. Причем решение этих задач относится преиму­щественно к младшему школьному возрасту. Трансформирование традиционного обучения в личностно развивающее оказалось для авторов концепций затруднительным. Это связано с тем, что лич­ностная идея в 50-70-е гг. XX в. (а именно в этот временной ин­тервал появились данные концепции обучения) еще не имела не­обходимой теоретико-методологической и методической основы, без которой и личностно развивающее обучение оставалось лишь высокоценной идеей, далекой от теоретического и практического воплощения. Представляется, что наиболее удачной концепцией с точки зрения развития личности в процессе обучения является концепция И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина. Цели обучения, свя­занные с развитием гармоничной личности, содержание образо­вания и методы обучения представлены в ней в диалектическом единстве. Основные положения этой концепции рассматривают­ся в соответствующих главах данного учебного пособия.

Созданные к настоящему времени концепции развития лич­ности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, В.С. Мухи­на, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенетического развития человека. Некоторые из этих концепций уже прошли экспериментальную проверку, в ходе ко­торой получены положительные результаты. Можно утверждать: появилась реальная возможность для применения личностно развивающей дидактики, что является следствием проявления гума­нистической тенденции в развитии общества и образования.

13. Этапы учебного процесса

Этапы (звенья) учебного процесса. Как уже сказано, процесс обучения есть циклическое движение, характеризующееся сменой состояний. Стало быть, каждый цикл включает последовательно повторяющиеся этапы или звенья (термины-синонимы) учебного процесса. Заметим: здесь мы употребляем термин «учебный процесс», предполагая частный, а не общий случай движения. Имея ту же структуру, что и процесс обучения, учебный процесс движется от этапа к этапу. У разных авторов их количество неодинаково— от трех1 до шести и более . Назовем их и кратко прокомментируем.
1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учащихся. Чтобы продуктивными были учебный процесс и ход учения, преподаватель в быстром темпе устанавливает деловой контакт с учащимися, выясняет общую психологическую атмосферу в классе, уровень готовности ребят к учению на данном конкретном уроке и т.п. Вместе с тем, чтобы опереться в предстоящей учебной работе на тот запас знаний, который учащимися был ранее усвоен, преподаватель соответствующими приемами и методами «оживляет», делает актуальными и важными для настоящего момента уже имеющиеся знания.
2. Постановка преподавателем цели и осознание учащимися познавательных задач: объявление темы, постановка вопросов, выполнение разных активизирующих заданий, задач проблемного и творческого характера. Так учащиеся входят в атмосферу напряженной познавательной работы.
3. Восприятие и изучение учащимися нового материала. На этом этапе используются разные методы и приемы изложения.
4. Осмысление нового материала (И.Ф. Харламов, Н.А. Сорокин, Т.А. Ильина). Некоторые исследователи такое познавательное действие не считают самостоятельным этапом учебного процесса. Например, М.А. Данилов полагает, что процесс осмысления присутствует (должен присутствовать!) на всех этапах урока, поэтому нет необходимости выделять его в качестве самостоятельного. В таком суждении есть, конечно, резон.
5. Закрепление и совершенствование первично воспринятой информации учащимися, формирование новых умений и навыков.
6. Применение (М.А. Данилов, Н.А. Сорокин и др.). Это звено учебного процесса предполагает связь теоретических знаний с практическими умениями и действиями (умственными, мануальными). Ценность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение проблемных и эвристических учебных заданий.
Надо сказать, что не все исследователи дидактики выделяют это звено учебного процесса в качестве самостоятельного, полагая, что применение происходит и в других его звеньях.
7. Контроль качества усвоенных знаний, умений — важное звено учебного процесса. Оно в повседневной учебной деятельности преподавателя является способом обратной связи, выполняет диагностическую функцию на завершающем этапе учебного занятия: насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен учебный материал, какие обнаружились пробелы в знаниях отдельных учащихся.
8. Коррекция как звено учебного процесса необходима тогда, когда по результатам диагностики обнаружились отклонения от намечавшегося результата познавательной деятельности. Чтобы исправить положение, преподаватель использует другие методики и средства обучения. Тогда есть шанс достичь поставленной цели: усвоения всеми учащимися учебного материала на достаточно высоком уровне.
Некоторые исследователи-дидакты это звено объединяют с предыдущим звеном контроля (Ю.К. Бабанский, Н.А. Сорокин, И.Я. Лернер и др.).
9. Обобщение как звено учебного процесса завершает предыдущие звенья и предполагает усвоение и осознание учащимися причинно-следственных связей в явлениях окружающего мира, фрагменты которого они изучают, усвоение научных понятий, некоторых законов развития природы и общества. Знания систематизируются по конкретному учебному предмету, устанавливаются внутрипредметные и межпредметные связи.
Таковы звенья, или этапы, учебного процесса. В зависимости от цели учебного занятия (урока, практических работ и др.) и соответствующего типа обучения эти звенья проявляется не все, а иногда и не в строго перечисленной последовательности.

Этап подготовки педагогического процесса

Прежде чем охарактеризовать этап подготовки учебно-воспитательного процесса на уровне системы «школа», необходимо сказать, что этому процессу предшествует трансформация в системе органов народного образования общественной цели (всестороннего развития личности) в педагогическую цель — всестороннее развитие школьников с учетом возможностей системы «школа», имея в виду, что общесоциальную задачу одновременно решают и другие общественные институты, средства массовой информации, культурно-производственное окружение школы и пр. Педагогическая цель воплощается в направленности и структуре содержания учебного плана, программ обучения и воспитания, в учебниках, пособиях по проблемам обучения и воспитания, методических разработках, раскрывающих формы и методы учебно-воспитательной работы. В рамках системы «школа» осуществляется конкретизация педагогической цели, соотношение общей педагогической цели с зоной ближайшего развития возможностей педагогов и детей конкретного возраста, пола, класса, индивидуальных особенностей. Здесь начинают функционировать многочисленные микросистемы внутри системы «школа» (коллектив школы, класса и др.). В каждой из них осуществляется конкретизация педагогической цели с учетом особенностей конкретного объекта. На этом этапе функционирования процесса происходит выявление противоречий между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями определенных коллективов и их членов, намечаются пути разрешения этих противоречий в виде постановки системы близких, средних и далеких перспектив в решении задач образования, воспитания и развития коллективов и их членов. Этап подготовки учебно-воспитательного процесса поэтому включает в себя специальную диагностику реальных возможностей объектов, уровня их образованности, воспитанности и развитости.
При конструировании педагогического процесса огромное значение имеет научно обоснованный выбор содержания, методов, средств и форм обучения и воспитания, а не простое разнообразие их или применение каких-либо особо популярных в данный момент их видов. Поэтому проблеме выбора оптимального варианта учебно-воспитательного процесса мы уделим особое внимание в специальной главе в разделе «Дидактика».
На подготовительном этапе создаются далее необходимые учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические, эстетические условия, рационально распределяется имеющееся время. Завершается подготовительный этап разработкой плана обучения и воспитания в данном коллективе или, как нередко говорят, плана работы школьного коллектива на определенный период. Более конкретно планирование содержания, форм и методов обучения и воспитания реализуется в тематических и поурочных планах уроков, в планах воспитательной работы коллектива, в которых учитывается не только общая цель воспитания, но и конкретные акценты с учетом особенностей данного коллектива, близкие, средние и далекие перспективы его развития.

Этап осуществления педагогического процесса

В этап организации и осуществления педагогического процесса входят такие элементы взаимодействия педагогов и воспитуемых: постановка и разъяснение целей и задач деятельности, принятие их коллективом и отдельными школьниками; реализация избранных методов, средств и форм организации педагогического процесса, т. е. организация взаимосвязанной деятельности педагогов и воспитуемых; обеспечение взаимодействия всех субъектов воспитания; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования активности воспитуемых.
В ходе организации педагогического взаимодействия осуществляется оперативный контроль, выявление слабых сторон в методах и формах организации воспитательных влияний, регулирование процесса путем умелой организации поощрений и порицаний, внесение оперативных поправок в содержание деятельности субъектов и объектов, в последовательность отдельных видов, в темп деятельности и пр.
Важным элементом организации взаимодействия педагогов и воспитуемых является четкое инструктирование школьников о порядке и способах выполнения учебных, трудовых, общественно-политических и других заданий, оказание им своевременной помощи в таких дозах, чтобы не сдерживать при этом развитие их настойчивости и воли. В ходе самого педагогического процесса очень важно найти наиболее рациональную меру соотношения управления со стороны воспитателей и самоуправления своей деятельностью со стороны школьников, которое должно всемерно развиваться. Осуществление оперативной обратной связи в ходе педагогического процесса будет способствовать внесению необходимых поправок в соотношение управления и самоуправления, чтобы оно наилучшим образом содействовало решению поставленных перед воспитательным процессом, перед учителями задач.

Этап анализа результатов педагогического процесса

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа его результатов. Педагог с помощью доступных ему методов наблюдений, анализа ученических работ, активизации ученического коллектива на своевременное общественное обсуждение итогов воспитательной работы в классе, комсомольской группе, пионерском отряде изучает степень решения поставленных задач. Особенно важно при этом выявить причины неполного соответствия результатов и целей, которые порой могут возникнуть из-за некоторых непредвиденных обстоятельств. Анализ причин отставания в учебе или недостатков в поведении является исключительно важным элементом заключительного этапа педагогического процесса, который иногда недооценивается педагогами. Без выявления доминирующих причин неуспеваемости или недостатков в поведении невозможно правильно наметить последующие циклы педагогического процесса, на которых надо обязательно устранить обнаруженные недостатки.
(...)
Структура процесса самовоспитания

Процесс воспитания при его хорошей организации перерастает в процессе самовоспитания, который предполагает:
самостоятельное планирование деятельности (самопроектирование) по усвоению знаний, умений, навыков, способов поведения, разрешения проблемных ситуаций учебного и воспитательного характера;
самоорганизацию деятельности: рациональное распределение этапов деятельности во времени, рациональное распределение усилий в ходе деятельности;
саморегулирование деятельности на основе самоанализа хода ее и внесение в нее необходимых поправок;
самоконтроль в деятельности: анализ конечных результатов деятельности, сопоставление их с намеченными целями, выявление расхождений, их причин и проектирование новых перспектив и задач.

Особенности процесса взаимодействия руководства школы и учителей

Аналогично организуется процесс взаимодействия руководства школы и коллектива учителей: здесь также конкретизируются цели с учетом особенностей и возможностей коллектива, т. е. проводится изучение учительского коллектива и всех сторон его деятельности. Затем организуется система влияний на коллектив и отдельных педагогов, которая имеет своей целью эффективное управление их деятельностью, воспитание и совершенствование педагогического мастерства. Эта система мер планируется, организуется, оперативно контролируется, регулируется, корригируется и учитывается. Одновременно с протеканием процесса управления начинает функционировать отражение управленческих влияний в сознании и деятельности учителей — восприятие, осмысливание и выполнение на практике тех или иных задач; отражение сливается затем с самосовершенствованием, самоанализом, выявлением слабых мест и осуществлением мер по самообразованию, улучшению работы методобъединений, производственных совещаний и пр., что обеспечивает в итоге более эффективное функционирование педагогического процесса. Завершается цикл анализом его результатов и прогнозом следующего цикла педагогического процесса.
Выделенные нами этапы цикла взаимодействия «педагог — школьники» «руководство школы — педагоги» и др. являются условными и сознательно поданы нами в развернутом во времени виде. Сделано это для того, чтобы лучше представить себе механизм конкретного взаимодействия. В практике же нередко взаимодействие носит свернутый характер, т. е. в нем мгновенно реализуются некоторые внутренние компоненты. Иногда достаточно поставить перед школьниками или учителями цель, чтобы начался процесс самообразования, и тогда влияния и отражение оказываются свернутыми. Произойдет это в том случае, когда у школьников и, соответственно, учителей предшествующей системой мер выработаны способы самостоятельной работы. Нередко отсутствует необходимость в регулировании и корригировании педагогического процесса, так как методы, средства и формы организации деятельности выбраны настолько удачно, что сразу же обеспечивают полное достижение поставленных целей. Точно так же может отсутствовать анализ причин отклонений достигнутых результатов от поставленных целей, если подобного отклонения в реальном процессе обнаружено не было и пр. Таким образом, к предложенной нами общей характеристике этапов развития педагогического процесса в его целостном цикле надо подходить не формально, а с учетом специфики конкретно складывающихся педагогических ситуаций.