Основные направления деятельности ПМПК
- проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования детей в возрасте от 0 до 18 лет с целью своевременного выявления недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей;
- освидетельствование выпускников образовательных учреждений с ограниченными возможностями здоровья для определения необходимых организационно-технических условий при проведении государственной (итоговой) аттестации;
- освидетельствование несовершеннолетних правонарушителей в соответствии с действующим законодательством;
- подготовка по результатам обследования (освидетельствования) рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, подтверждение, уточнение или изменение ранее данных комиссией рекомендаций;
- оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей, работникам образовательных учреждений, учреждений социального обслуживания, здравоохранения, других организаций по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) отклонениями в поведении;
- оказание федеральным государственным учреждениям медико-социальной экспертизы содействия в разработке индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида;
- участие в организации информационно-просветительской работы с населением в области предупреждения и коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей.
Обследование детей специалистами ПМПК осуществляется по инициативе родителей (законных представителей), специалистов учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты, органов внутренних дел при условии получения согласия родителей (законных представителей) детей.
Комиссия и консилиум играет большую роль в проведение более раннего бесплатного психолого-медико-педагогического обследования детей, они выявляют особенности их развития, устанавливают диагноз, и незамедлительно позволяют начать своевременную коррекцию и применить индивидуальный подход в обучении. Такая ранняя коррекция позволяет предупредить развитие заболевания или его тяжелых последствий, определить максимально наилучшего образовательного маршрута ребёнка с особыми образовательными потребностями.
2. Отграничение детей с ЗПР от детей с умственной отсталостью.
| № | Дифференциальный признак | УО | ЗПР |
| 1. | Характер анатомических повреждений головного мозга | Наличие диффузного (разлитого, тотального) поражения головного мозга. Слабость замыкательной функции коры больших полушарий | Наличие очаговых поражений головного мозга средней или легкой степени. Наличие функциональных нарушений деятельности ЦНС |
| 2. | Внешний облик | Диспластическое телосложение, в ряде случаев деформация черепа. Выражение лица может отражать снижение интеллектуального развития. | Взгляд может быть настороженным, беспокойным, но не бывает бессмысленным. Во внешнем облике может быть отражена наивность. |
| 3. | Физическое состояние | Может наблюдаться заметное отставание в физическом развитии, замедленность движений, в других случаях моторное беспокойство, хаотичность двигательных реакций. | В некоторых случаях может наблюдаться отставание в физическом развитии. Дети как правило пропорционально сложены. |
| 4. | Нервно-психический статус | Повреждение ЦНС и дисфункция ее созревания. При неврологическом обследовании выявляется патологическая неврологическая симптоматика. Патологическая инертность нервных процессов, склонность к аффектам, расторможенность влечений. | Проявляется сочетание симптомов негрубого нарушения функций ЦНС. Отмечается наличие нейродинамических расстройств – лабильность (неустойчивость, в основном внимания), явления вегето-сосудистой дистонии, соматической ослабленности, энергетическое истощение нервных клеток. Наблюдается микроорганическая симптоматика: выражена на висках и переносице венозная сеточка, легкая асимметрия лицевой иннервации,. |
| 5. | Состояние двигательной сферы | Наличие выраженных в той или иной степени отклонений в развитии двигательной сферы (нарушений координации движений, недоразвитие мелкой ручной моторики). | Нарушения со стороны двигательной сферы нерезко выражены или отсутствуют. Может отмечаться отставание в физическом развитии. |
| 6. | Уровень развития познавательной сферы | Отмечается стойкое снижение или отсутствие познавательных интересов, отсутствие инициативы и самостоятельности в учебной и др видах деятельности. Нарушена способность к анализу и обобщению полученной информации, а так же способность к отвлеченному мышлению и абстрагированию. | Отмечается проявление инициативы и самостоятельности в некоторых видах деятельности (игровой, предметно-практической). Выявляется наличие избирательных интересов к определенным видам деятельности или отдельным предметам окружающей действительности. Способность к анализу и обобщению полученной информации в основном сохранена. Деятельность восприятия и мышления, связанная с анализом наглядной и словесной информации нуждается в направленной поддержке со стороны педагога. |
| 7. | Психологические особенности, выявляемые в различных видах деятельности | ||
| Готовность к восприятию помощи | Слабо используют предлагаемую помощь или не используют ее совсем. | Большинство детей способны адекватно воспринимать оказываемую помощь, правильно ее использовать. | |
| Темп усвоения знаний, навыков, способов действий, приемов деятельности | Резко замедлен, необходимо постоянное подкрепление (повторный показ, объяснение), затруднено усвоение не только навыков умственных действий, но и навыков практической деятельности. | Снижены по сравнению с нормой навыки практической деятельности (предметно-практические действия), но они усваиваются относительно легче и быстрее, чем навыки умственных действий. Отмечается неспособность к длительному умственному напряжению, продуктивность интеллектуальной деятельности снижена в связи с нарушением функции внимания и не способности к длительному умственному напряжению. | |
| Прочность усвоения знаний (навыков, способов действий) | Усвоенные знания без постоянного их использования в практической деятельности быстро утрачиваются. Относительной стойкостью обладают навыки, формирующиеся на основе механической памяти. | Способность к усвоению и сохранению ЗУН в целом приближаются к норме, могут наблюдаться избирательные нарушения процесса запоминания той или иной информации (чаще словесной, отвлеченной) | |
| Темп перехода от одного вида деятельности к другому | Резко замедлен, без специально организованной помощи часто не возможен, овладение абстрактно-логическим уровнем деятельности даже при оказании педагогической помощи, часто недоступен | Несколько замедлен, в частности переход от образно-действенного к абстрактно-логическому уровню деятельности. | |
| Способность переноса полученных навыков в новые условия деятельности или на другие виды деятельности | Перенос полученных навыков крайне затруднен даже при оказании соответствующей помощи. | Имеется у большинства детей с ЗПР. Как правило на первоначальном этапе требуются указания и объяснения педагога. |
14.Понятие «умственная отсталость». Причины умственной отсталости: эндогенные и экзогенные факторы.
Умственная отсталость — состояние, обусловленное врожденным или раноприобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума.
Причины умственной отсталости
Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции.
Понятие "умственно отсталый ребенок" включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах.
Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 - 3 лет). Это так называемые дети – олигофрены. Данный термин был предложен немецким психиатром Э.Крепелином в начале 20 века для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие.
Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50 -70-е годы 20 века прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев и др. Г. Е. Сухарева, преследуя задачи выявления клинических особенностей данной формы умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее от сходных состояний, в частности от слабовыраженных отклонений интеллектуального развития при задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила основные клинические проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния. Сходное определение дает несколько позже и В.В.Ковалев, определяя олигофрению как "сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей".
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка минимален.
При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Дети - олигофрены преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционный школы 8го вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах. Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие). При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5 - 7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного. Не относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.
Особыми являются также случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психическими заболеваниями - эпилепсией, шизофренией и др. что существенно затрудняет воспитание и обучение. При этом положительный прогноз относительно продвижения ребенка в развитии становится проблематичным.
Причины вызывающие умственную отсталость многочисленны и разнообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:
· тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, вирусные гриппы, краснуха и др.;
· различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикация нередко является следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств. Они могут изменить развитие плода;
· тяжелые дистрофии женщины во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении;
· заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери. К их числу принадлежит токсоплазмоз, являющийся паразитарным заболеванием, возбудитель которого паразит, относящийся к простейшим животным. Женщина заражается от домашних животных собак, кошек, кур, голубей, коров или от диких мышей, зайцев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз);
· при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой;
· травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием родовых травм, возникающих в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или при чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка;
· среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности.
· фактор наследственности проявляется, в частности, в несовместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор), в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом 46. При болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих лиц имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом;
· к числу внутренних причин относятся также нарушения белкового обмена в организме. Так, например, особой формой тяжелого слабоумия является фенилкетонурия, в основе которой лежит именно эта причина;
· воспалительные заболевания мозга и его оболочки, возникшие у младенца, нередко служат причинами умственной отсталости;
· в последние годы умственная отсталость детей все в большей мере оказывается обусловленной резко повышенной радиацией местности, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся некоторые семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни, а затем постоянно не получает полноценного питания, необходимого для физического и умственного развития.
15.Степени умственной отсталости. Особенности психического развития детей с умственной отсталостью
Степени
При одной и той же причине тяжесть нарушений может быть различна. На сегодняшний день по МКБ-10выделяют 4 степени умственной отсталости. Согласно традиционной классификации существует 3 её степени: дебильность, имбецильность и идиотия[3].
Термины «дебильность», «имбецильность» и «идиотия» полностью исключены из МКБ-10. Это сделано в связи с тем, что они вышли за сугубо медицинские рамки, стали играть социальный (негативный) оттенок. Вместо них предложено использовать исключительно нейтральные термины, количественно отражающие степень умственной отсталости[5].
1. Лёгкая (F70) — соответствует традиционному понятию «дебильность», IQ 50—69.
2. Умеренная (F71) — имбецильность, IQ 35—49.
3. Тяжёлая (F72) — имбецильность, IQ 20—34.
4. Глубокая (F73) — идиотия, IQ < 20.
5. дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.
6. Развитие детей с умственной отсталостью определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.
7. Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время и, конечно, школа. Правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития стимулирует продвижение детей в общем развитии.
8. Младшие школьники с умственной отсталостью не способны самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды. Имеют сниженную активность, гораздо более узкий круг их интересов, своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы.
9. Дети с умственной отсталостью имеют следующие особенностей психики.
10. Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности. У детей с возбудимым типом нервной системы несколько сохраннее темп, объем и переключаемость внимания, у тормозных детей выше устойчивость. Из-за склонности к частому охранительному торможению внимание детей с интеллектуальной недостаточностью носит «мерцательный» характер.
11. Мышление— обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно осуществляется при помощи мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, сравнения).
12. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.
13. У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практических задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной данной.
14. Еще большие трудности вызывают у учеников 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.
15. Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости — временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.
16. Мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников весьма своеобразны.
17. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя на объект, ученик указывает далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда знает их названия, а также не отмечает многих существенно-важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры. Так, рассматривая чучело птицы, дети обычно не упоминают о туловище, но называют лапы и клюв.
18. Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого — по его вопросам.
19. Ученики 1-2 классов быстрее и легче находят отличительные признаки данных предметов и с трудом объясняют, чем похожи эти предметы.
20. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами ссылаясь на их несопоставимые признаки. Например, «Эта чашка — большая, а у этой цветочек синенький. Они — разные».
21. Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной.
22. Применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.
23. Характерна задержка речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.
24. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном развитии фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов. Трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания.
25. Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщенного значения.
26. Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях — молчат, в других отвечают невпопад.
27. Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин.
28. Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.
29. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок.
30. Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая.
31. Запоминание текстов даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку они недостаточно умеют разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала.
32. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи
33. Весьма характерным для учеников вспомогательной школы является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Они далеко не всегда соотносят условия задания с теми ведениями, которыми располагают, и не выделяют необходимые для решения задачи звенья.
34. Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений.
35. Зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это — важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.
36. Восприятие отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Так, ученики I класса часто не различают близкие по спектру цвета, такие, как красный я оранжевый, синий и фиолетовый. Все объекты, окрашенные в слабо выраженные оттенки цветов (бледно-розовый, бледно-зеленый, бледно-голубой), они считают одинаковыми и называют белыми.
37. Особенно сложным для умственно отсталых детей оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. Они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.
38. Особым является вопрос о восприятии школьниками сюжетных картин. В этом случае своеобразие высказываний детей определяется непониманием изображенной ситуации, взаимоотношений между персонажами.
39. Ориентировка в пространстве настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости.
40. Существенные отклонения имеют место в личностных проявлениях умственно отсталых учащихся.
41. Воля — это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы.
42. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий.
43. Ученикам свойственно неумение противостоять воле другого человека. Но прибегают к хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей.
44. Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций.Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний — удовольствия, радости, гнева, страха и др.
45. Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные умственно отсталым детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т. п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысливанию им своих действий и поступков, помогающего формированию положительных привычек и правильного поведения в быту, необходимых для социальной адаптации.
46. Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев — неадекватные. У третьих — не прослеживается грубых нарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.
47. Значительные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младшего школьного возраста, понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей.
48. В сложной структуре формирующейся личности ребенка существенное место занимает мотивационно-потребностная сфера. Под понятием мотивы обычно имеется в виду все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности.
49. Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности.
50. Система межличностных отношений учащихся вспомогательной школы включает в себя отношения учащихся друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы.
51. Большое значение в формировании положительного или отрицательного отношения детей друг к другу в этот период играют оценки, даваемые педагогом тому или другому ученику.
52. Самооценка и уровень притязаний учащихся младших и частично средних классов вспомогательной школы часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания. Так, они бывают довольны своими поделками которые лишь слабо напоминают показанный образец! Школьники не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки.
53. Уровень притязания большинства выпускников приобретает реалистичность. Резко возрастает значимость для них трудовой деятельности, достижений в овладении элементами той или другой специальности. Они хотят работать, жить достойно, принося пользу обществу.
16.Методы психолого-педагогической диагностики детей с ОНР
Выявление имеющихся психологических особенностей воспитанников необходимо педагогу - психологу для определения основных направлений коррекционно-развивающей работы в процессе психолого-педагогического сопровождения развития детей.
Приоритетными задачами в моей работе по сопровождению развития детей с нарушениями речи в нашем дошкольном учреждении являются:
• создание для ребенка эмоционально благоприятного микроклимата в группе, при общении с детьми и педагогическим персоналом;
• учет индивидуальных особенностей развития детей в единстве интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сфер их проявления;
• оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих программах, специальных формах организации их деятельности,
• повышение психологической компетентности родителей, воспитателей по вопросам воспитания и развития ребенка.
Задачи, которые я ставлю для сопровождения детей с ОНР в нашем саду решаются в работе с отдельными детьми, подгруппой, а так же с родителями и педагогами. В связи с этим осуществляется несколько направлений в моей работе:
• психологическое просвещение и профилактика;
• психологическая диагностика;
• психологическая коррекция и развитие;
• психологическое консультирование.
Процесс психолого-педагогического сопровождения родителей, формирование их компетентности в различных аспектах развития ребенка помогает улучшить детско-родительские отношения, обеспечить успешную адаптацию детей к школе, повышает их заинтересованность в учебной деятельности, способствует развитию познавательной и учебной мотивации, самостоятельности и самоорганизации детей.
Таким образом, важным условием в моей работе по сопровождению детей с ОНР, их успешной подготовки и дальнейшей адаптации к школе является совместная, комплексная работа педагога-психолога и родителей, активность родителей, заинтересованность и вера в успехи детей.
Так же в своей работе я использую ИКТ, оно дополняет традиционные формы работы, расширяя возможности организации взаимодействия с участниками образовательного процесса.
Наиболее эффективная форма организации работы с компьютером в детском саду, по моему мнению, это проведение медиазанятий с применением мультимедийных презентаций. Мультимедийные презентации – удобный и эффектный способ представления информации с помощью компьютерных программ. Он сочетает в себе динамику, звук и изображение, т. е. те факторы, которые могут долго удерживать внимание ребенка. Тот интерес, который вызывают такие занятия, лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольные память и внимание. Развитие этих качеств особенно важно для детей с ОНР, так как именно они во многом и обеспечивают развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы (уровня развития самооценки, особенностей развития качеств личности и черт характера, а также психологическую готовность ребенка к школе.
По результатам диагностики я создаю группы коррекции и провожу групповые и индивидуальные занятия.
В работе с детьми, имеющими речевые нарушения, возникла необходимость поиска взаимодействия педагога-психолога и учителя-логопеда для согласованности проводимых нами мероприятий. Такими основами явились: развитие и коррекция познавательной сферы, а также развитие и коррекция эмоциональной сферы.
Основной принцип организации работы — оказание комплексной психолого-педагогической помощи детям, имеющим речевое нарушения. Я и логопед оказываем помощь, как каждому ребенку, так и группе детей, имеющих речевые дефекты: отслеживаем процесс развития; занимаемся глубокой и всесторонней профилактической, коррекционной и развивающей работой с детьми старшего возраста. Благодаря нашей совместной деятельности мы имеем возможность осуществлять методическую работу, разрабатывать проекты, оказывающие влияние на воспитательно-образовательною среду ДОУ.
Наше тесное взаимодействие позволяет, во-первых, учитывать не только речевые, но и индивидуально-психологические особенности детей, а также их компенсаторные возможности; во-вторых, четко сформулировать объективное заключение о развитие ребенка и в-третьих, наметить индивидуальные и групповые программы коррекционной работы на долгосрочную перспективу. Таким образом, согласованность действий логопеда и психолога позволяет эффективно скорректировать имеющиеся нарушения развития речи, что помогает ребенку легко адаптироваться в дошкольной среде, успешно развиваться и обучаться.