Тема: Педагогический процесс как система. Принципы педагогического процесса и их учет в деятельности врача

Основные вопросы:

1. Сущность педагогического процесса, его целостность, функции, закономерности и этапы развития.

2. Педагогические проблемы взаимодействия врача и пациента. Педагогические принципы формирования врача в трудах Н.И. Пирогова.

3. Принципы педагогического процесса и их учет в деятельности врача.

Темы рефератов для самостоятельной внеаудиторной работы:

1. Педагогический процесс как система и целостное явление.

2. Принципы педагогического процесса и их применение в деятельности врача.

3. Н.И. Пирогов о педагогических принципах формирования врача.

4. Здоровье участников педагогического процесса - приоритетная ценность.

5. Гуманизация педагогического процесса в системе высшего медицинского образования.

1.Целевые задачи:

Знать:

· Сущность педагогического процесса, триединство его целей, функции, структуру и главные черты.

· Понятия: образование, знание, умение, навык, учебная деятельность, педагогическая деятельность.

· Содержание педагогики сотрудничества - ведущего типа взаимодействия в педагогическом процессе.

· Закономерности и принципы педагогического процесса.

· Идеи Н.И. Пирогова о педагогической подготовке врача, выделенные им условия, от которых зависит успешность учебно-воспитательной деятельности в вузе.

· Сущность гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса в системе высшего медицинского образования.

Уметь:

· Организовывать собственную учебную деятельность

· Организоывать деятельность в педагогическом взаимодействии педагога и студента на разных этапах образовательного процесса.

· Применить знание основ педагогики сотрудничества во взаимодействии врача и пациента на клиническом этапе обучения в вузе.

· Учитывать принципы педагогического процесса в профессиональной деятельности врача.

2. Объекты изучения:

Основные понятия

Педагогический процесс - специально организованное развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых; это динамическая система, в которой воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и их методами.

Знание - понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, категории).

Умение - это овладение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике.

Навык - действия, умения, сформированные путем повторения и доведения до автоматизма.

Функции педагогического процесса:

· Образовательная - развитие мотивации и опыта учебно-познавательной и практической деятельности, освоение научных знаний, формирование научного мировоззрения, ценностных ориентаций и отношений.

· Воспитательная - формирование духовно-нравственных ценностей развивающейся личности.

· Развивающая - формирование и развитие психических процессов (памяти, мышления, внимания, воображения и т.д.)

Педагогическая деятельность есть воспитывающее и обучающее воздействие педагога на студента (учащегося), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования. (по Зимней И.)

Учебная деятельность - система действий (умственных и практических), осуществление которых обеспечивает усвоение знаний, овладение умениями и навыками, творческого применения их на практике в решении различных учебных задач.

Педагогическая задача – это педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления.

Педагогика сотрудничества - ведущий тип взаимодействия в педагогическом процессе современной медицинской школы.

Принципы педагогики сотрудничества:

принцип диалогизации – равноправное взаимодействие педагога и студента с учетом их функций, опыта и активности;

принцип проблематизации – творческий характер обучения, стимулирующий развитие мышления, самостоятельности и инициативности студентов;

принцип индивидуализации – ориентация педагога на личностные возможности и способности студентов для их совершенствования или коррекции;

принцип соблюдения педагогической этики – использование адекватных гуманных методик в сфере учебно-воспитательного воздействия;

принцип педагогического притяжения – включение в учебно-воспитательную деятельность личностных качеств, чувств, эмоций, делающих педагога интересной, самобытной и уважаемой студентами личностью;

принцип высокого интереса к совместной деятельности (по М.С. Дианкиной)

Структура педагогического процесса представлена следующими компонентами:

· Целевой - включает в себя многообразие целей и задач педагогической деятельности.

· Содержательный - определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентации, опыта деятельности и общения, знаний.

· Деятельностный - характеризует формы, способы, средства организации и осуществления воспитательного взаимодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса.

· Результативный - достигнутые результаты и степень эффективности педагогического процесса, обеспечивает управление качеством воспитательно-образовательной деятельности.

· Ресурсный - отражает социально-экономические, нравственно-педагогические, санитарно-гигиенические и другие условия педагогического процесса, его нормативно-правовое, информационно-методическое, кадровое, материально-техническое, финансовое обеспечение (по И.П. Подласому).

Закономерности педагогического процесса:

· Заклномерность динамики педагогического процесса.

· Закономерность развития личности в педагогическом процессе.

· Закономерность управления педагогическим процессом.

· Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности.

· Закономерность обусловленности педагогического процесса и др.

Принципы педагогического процесса:

· Природосообразности и личностного подхода.

· Наглядности.

· Научности.

· Единства теории и практики.

· Сознательности и творческой активности.

· Систематичности и последовательности.

· Доступности.

· Прочности знания.

· Учета индивидуальных особенностей обучаемых.

Гуманизация педагогического процесса состоит в развитии личности студентов с учетом их потребностей, интересов и запросов. Создание благоприятных условий для развития их способностей и дарований.

Гуманитаризация высшего медицинского образования включает:

1. Усиление гуманитарной направленности преподавания теоретических, предклинических и клинических дисциплин, что в первую очередь предполагает прочное деонтологическое обеспечение этого процесса.

2. Увеличение спектра и объема собственно гуманитарных знаний, лежащих в основе формирования гуманистических убеждений студентов, позволяющих осуществлять гуманную врачебную практику, т.е. педагогически обеспеченный процесс формирования прочных личностно-профессиональных качество.

3. Гуманизация среды развития личности студента, предполагающую: демократизацию всех сторон вуза, создание органов студенческого соуправления; укрепление роли академической группы – основного студенческого коллектива; совершенствование стиля педагогического руководства и переход к «педагогике сотрудничества» и «педагогике сотворчетва» - эффективным формам педагогического воздействия.

Оригинальные тексты:

· Денисов И.Н., Косарев И.И. Педагог и студент: коллеги или попутчики? // Высшее медицинское образование: эволюция, проблемы, перспективы. М., 1998. Гл.5.

· Найн А.А., Сериков С.П. Проблемы здоровья участников образовательного процесса - приоритетная ценность // Педагогика. 1998. - №6.

· Лебедева Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация // Педагогика, 2001. № 10. С. 21

3. Контрольные вопросы и проблемные задания по теме:

· Что представляет собой педагогический процесс как система?

· Какова структура педагогического процесса, чем, на Ваш взгляд она характеризуется?

· Выделите главные черты каждого компонента педагогического процесса.

· Проанализируйте деятельность педагога и учебную деятельность с Вашей позиции - участника педагогического процесса.

· В чем состоят основные идеи педагогического сотрудничества - ведущего типа взаимодействия в современной образовательной системе?

· Кто, по Вашему мнению, педагог и студент - коллеги или попутчики?

· Каковы закономерности развития педагогического процесса?

· Считаете ли Вы, что здоровье участников педагогического процесса является приоритетной ценностью? Аргументируйте свой ответ.

· В чем состоит вклад Н.И. Пирогова в разработку вопросов педагогической подготовки врача?

· Возможно ли применение педагогики сотрудничества в деятельности врача?

· Обоснуйте, каким образом, принципы педагогического процесса применимы в профессиональной деятельности врача?

· Считаете ли Вы, что совершенствование педагогического процесса будет сопровождаться его гуманизацией и гуманитаризацией? Каковы Ваши аргументы на этот счет?

· Как Вы понимаете тезис из статьи И. Косарева: "К гуманизации врачевания через гуманизацию образования"*.

Проблемная ситуация:

Педагог и студент: коллеги или попутчики?* * Каковы Ваши суждения и действия в разрешении данной ситуации?

Литература

Обязательная:

· Дианкина М.С. Педагогика сотрудничества в медицинском вузе // Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе. Республиканский сборник научных трудов. РГМУ. М. 2003. С.24-33.

· Косарев И.И. Гуманизация педагогического процесса в системе высшего медицинского образования // Здравоохранение Российской Федерации. 1993. №6. С. 28

· Кудрявая Н.В., Уколова Е.Н., Молчанов А.С., Смирнов Н.Б., Зорин К.В. Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации. М.: ГОУ ВУНМЦ МЗРФ. 2001. Гл.4.1-4.2.

· Лаврова И.А. Педагогические принципы формирования врача в трудах Н.И. Пирогова // Пирогов Н.И. - ученый, человек, гражданин. М.,1992.

· Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.

· Подласый И.П. Педагогика: Учебник. В 2 ч. М., 1999. Ч.1.

· Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. Тема 9.

Дополнительная:

· Белых М.И. Отношение студентов к учебному предмету как инструмент доказательности в образовательном процессе // Проблема доказательности в медицине и медицинском образовании: Материалы конференции 6 июня 2000 г. Саратов, 2000. С.9.

· Кащенко В.П. Здоровье учителя и учащихся - приоритетная ценность // Педагогика. 1997. №3. С.73.

· Шумлянин О. Учитель и ученик в медицине // Врач. 1996. - №11.

Н.И. ПИРОГОВ*

ШКОЛА И ЖИЗНЬ

Мы привыкли издавна противополагать жизнь школе и школу — жизни. Мы привыкли видеть, что воспитание и учение идут сами по себе, а жизнь идет своим чередом, сама по себе. Мы привыкли думать, что требования школы не сходятся с требованиями жизни. И чем менее образованно общество, тем более разъединены в его понятии школа и жизнь.

Правда, в настоящее время все усилия передовых людей стремятся помирить одну сторону с другой. Но покуда эта мировая ограничивается только одними усилиями помирить.

Прислушайтесь и вникните. Вы придете к тому результату, что мы еще слишком далеки от убеждений о неразрывной связи школы с жизнью. И, наверное, мы заметим не одну насмешливую улыбку, когда вздумаем сказать, что учиться и жить есть одно и то же.

Большая часть самых образованнейших из нас, верно, скажет не более того, что учение есть только приготовление к настоящей жизни.

Это, впрочем, и не могло быть иначе. Обыкновенно начинают учиться, воспитываться и образовываться с детского возраста; и понятие о воспитании, учении и школе сливается с понятием о детском возрасте человека. А дети не живут еще той жизнью, которую мы себе представляем настоящей, собственно так называемой и определенной. Детская жизнь, по нашим понятиям,— это еще так, что-то такое вроде предисловия, или вроде hors-d'oeuvre жизни. С ней, мы думаем, нет еще надобности много церемониться; ее можно, мы полагаем, и сжать, и расширить как нам угодно; ее можно влить в какую угодно форму и из нее вылепить, что нам — взрослым и истинно живущим — заблагорассудится.

Есть, правда, у нас официальные фразы и пословицы, вроде таких, что воспитание человека начинается с самого рождения и продолжается до смерти, что учение — свет, а неучение — тьма; но их говорят, а верят, им немногие; а если им и верят, то мертво — без дел.

Вообще же большую часть родителей, родственников и опекунов, которые учат и образуют или заставляют учиться и образовываться детей, можно подвести под три разряда.

Одни из них это делают потому, что это так уже принято, а все, что всеми принято, нужно делать охотно и без дальнейших размышлений.

Другие учат и образовывают своих детей как-то нехотя, с задней мыслью, что хотя это и принято, но что все-таки им после — в настоящей жизни — придется разучиваться.

Третьи, наконец,— и это еще самые мыслящие и вкусившие плодов образования — посылают детей в школу для того, чтобы их после вытолкнуть в жизнь по той дороге, которая им более знакома, или по той колее, которая ведет ближе к заранее придуманной цели.

Надобно признаться: прошедшее и все обстоятельства сложились действительно так, что было бы сверхъестественное чудо, если бы большинство лучше поняло связь жизни с школой.

Надобно признаться: школа с своей, а сложившаяся из прошедшего жизнь с своей стороны сделали все возможное, чтобы убедить большинство, что между ними ничего нет общего.

Школа делала что-то свое, не заботясь о жизни; а жизнь шла по-своему, не обращая внимания на школу.

Так проходило, так и теперь еще проходит время. Но рано или поздно следствия, началом которых были заблуждения, хотя бы и вековые, приводят, наконец, к такому порядку вещей, который делается невыносим и невозможен, и именно потому, что он ставит нас в противоречие со всем окружающим и самими собой, заставляя нас говорить в одно и то же время и да, и нет.

В таком, или почти таком, состоянии находимся мы теперь с нашими понятиями о воспитании. С одной стороны, школа начинает понимать, что она без жизни и вне жизни — нелепость, а жизнь видит, что она без школы не может ни одного шага сделать вперед, идти же назад ей запрещено предвечным законом. Наконец, все мыслящие начинают убеждаться, что школа и жизнь есть одно нераздельное целое, что жизнь школьника есть такая же самостоятельная, подчиненная своим законам жизнь, как и жизнь взрослых учителей.

И если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законы нашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольно ниспровергать столь же определенные законы мира детей.

Без сомнения, и отцы, и общество должны заботиться о будущности детей; но это право ограничивается обязанностью развивать всецело и всесторонне все благое, чем наделил их творец.

Другого права нет и быть не может, без посягательства на личность, которая одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом.

Правда, это ограничение прав общества и отцов идеально; на практике, без логического ослепления, нельзя не допустить исключений. Но тем не менее если идеал — истинный, то и стремления к нему также справедливы. А если так, то отцы и общество должны по возможности стремиться к его осуществлению.

Если же недостаточность средств, ограниченность ума и недостаток образования отцов препятствуют им осуществлять эти стремления, то не обязано ли общество и государство, с своей стороны,— предполагая, что оно богаче и средствами, и мыслями,— помогать достижению этого всецелого, всестороннего развития способностей и добрых склонностей ребенка? И эти обязанности общества и государства не делаются ли еще священнее, там, где они признают воспитание своей монополией?

Правда, монополия воспитания, признанная целым обществом за собой, никогда не обходится, как и все прочие монополии, без задних мыслей; общество употребляет его как средство к достижению своих известных целей и часто по необходимости делает его не общечеловеческим, а только прикладным. Но если это отступление от идеала уже необходимо в практической жизни, то все-таки оно в моих глазах извинительнее отцовского отступления.

Чем более организованно общество, чем выше и чище его взгляд, тем более оправдывается пред судом истории его монополия и тем извинительнее делаются ее прикладные цели в воспитании. А чем извинить отца, если он, также приноравливаясь к потребностям общества, да еще нередко и из иных выгод, превращает высшее назначение воспитания в односторонний утилитаризм? Но и общество, удерживающее за собой монополию воспитания, и отцы, воспитывающие своих детей с прикладной целью, не могут быть оправданы пред судом совести, если они начинают направлять воспитание к их прикладным целям с колыбели детей. Тогда и общество, и отцы не мирят, а ссорят школу с жизнью.

Тогда одностороннее, искусственное воспитание, с его временными и прикладными целями, получаемое в школе, рано или поздно вступит в разлад с жизнью.

Она, вечно движущаяся, беспрерывно требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей. Все прикладное, как бы оно односторонним ни казалось, уживается и переходит в плоть и кровь только при одном этом непременном условии.

И откуда взялась школа, как не из жизни? Не врожденная ли человеку наклонность развивать более и более все ему присущее была началом школы? И если, вышед из жизни, при первом ее начале, стала противоречить жизни, то не произошло ли это от тех же самых причин, которые и в древнем, и в новом мире нередко ставили и самую церковь в противоречие с жизнью?

Одно из двух: или понятия, которые школа сообщала жизни, были неверны, и начала, которыми она руководствовалась, не оправдывались жизнью; или же жизнь предъявляла нелепые притязания к школе и требовала от нее того, чего сама не могла дать.

Как бы то ни было, но мы видим: иногда доходило и до того, что школа учила не тому, как жить, а тому, как умирать должно: а жизнь отвергала все школьное, сомневаясь даже в пользе и необходимости грамоты.

Наконец, как болезнь, проистекая из жизни, иногда ее разрушает, так и болезнь школы не раз угрожала разрушением жизни общества.

Теперь, слава богу, люди приходят все более и более к тому убеждению, что церковь, школа и государство нераздельны с жизнью народов.

Но прежде, нежели человечество окончательно сольет в своих понятиях школу с жизнью и сделает одну немыслимой без другой, школе приходится испытать еще много треволнений и превращений.

Положительной формулы для нее еще не найдено. Современное общество бьется как рыба об лед, отыскивая эту формулу.

В настоящее время, и именно в обществе, еще не созревшем и мало жившем прошедшей жизнью, всего заманчивее кажется тот взгляд на школу, который ее представляет чем-то вроде лепной модели для приготовления людей именно такими, какие нужны обществу для его обыденных целей.

И в самом деле, чего лучше? Общество является потребителем, а школа фабрикой, приготовляющей товар для потребления. Запрос есть; стоит только удовлетворить ему, и обе стороны довольны. Вопиющее современное всегда ближе сердцу и доступнее мысли, чем далекое будущее. Для чего вдумываться, что будет через 25 или 30 лет, когда новое поколение начнет заменять старое? Правда, что всякий из нас, спускаясь под гору, начинает чувствовать себя как-то неловко и сознавать, что он не воспитывался для будущего, но, прожив так или сяк и без того, и думая, что в это время жилось даже лучше, меряет на свой аршин будущее поколение, советуя и ему поступать так же и идти по его стопам.

И вот школа, сначала разрознившая с жизнью, начинает сливаться с нею; и та, и другая начинают более понимать друг друга, но как?

Общество и государство, применяясь к настоящему и делая воспитание своей монополией, употребляет школу, во-первых, как проводник к распространению в будущем поколении одних только известных убеждений, взглядов и понятий; во-вторых, как рассадник специалистов, ему необходимых для достижения известных обыденных целей.

Отцы, применяясь к этому же направлению общественного воспитания, посылают детей в школу; во-первых, чтобы воспитать их для хлеба, и притом, елико возможно, не на своем, а на чужом или общественном иждивении; во-вторых, чтобы воспитать их в духе того сословия, к которому принадлежат сами, и, разумеется, в тех же самых убеждениях и предубеждениях.

Итак, школа, примиренная с жизнью, на первых порах не преследует еще никаких широких и общечеловеческих целей. Напротив, она делается еще более односторонней и прикладной, чем в начале своего существования, когда она, основанная благочестием и гуманностью передовых людей, была более отделена от жизни.

Но все же лучше примириться с жизнью, какова она ни есть, нежели быть с нею в полном разладе. Вот почему настоящее положение школы все-таки нужно считать шагом вперед.

Но остановиться на этом — значило бы мирить школу с жизнью только наполовину. Мало этого, это значило бы признать безусловно первенство жизни пред школой и рабскую зависимость от настоящего, тогда как все будущее жизни находится в руках школы и, следовательно, ей принадлежит гегемония.

Если мы, привыкнув считать понаслышке, по преданию и по собственному опыту школу в разладе с жизнью и теорию каким-то противоположением практике, теперь с каждым днем все более и более убеждаемся, что настало время им помириться, то уже нельзя останавливаться на середине дороги.

И отцы, и общество, и государство должны стремиться восстановить смысл и права школы, проистекающие из самой жизни. Должно восстановить прямое назначение школы, примиренной с жизнью,— быть руководителем жизни на пути к будущему.

И этого достигнем только тогда, когда все человеку дарованные способности, все благородные и высокие стремления найдут в школе средства к бесконечному и всестороннему развитию, без всякой задней мысли и без рановременных забот о приложении.

Когда учиться, образоваться и просветиться сделается такой же инстинктивной потребностью общества, как питаться и кормиться телу, тогда приложение придет без хлопот, само собою.

Надобно достигнуть того, чтобы здравый смысл изменил самый язык. И когда будем говорить и мыслить о воспитании, то нужно, чтобы высшие понятия, присущие словам учение, образ и свет, заменили материальное представление питания, приличного телу, а не духу.

Только тогда мы можем быть спокойны за успех в будущем, только тогда можем ожидать истинного прогресса в нашем обществе, когда приложение будет проистекать само собой, без всякой искусственной и насильной моделировки незрелых умов и понятий.

Человеческому духу, всецело и всесторонне развитому, присуща наклонность употреблять и применять им приобретенное без всякой насильственной подготовки. Просвещенному уму не нужны рамы, заказанные по мерке; он сам для себя создает их, убеждаемый бесконечностью и беспредельностью сведения.

Не врождена ли всем наклонность сообщать друг другу приобретенные сведения? И что же это такое, как не свойство духа применить приобретенное?

Если же прикладное образование и считается покуда необходимым в нашем обществе, то пред истинным идеалом воспитания оно оказывается только временным и неизбежным недостатком. Оно доказывает только слабость наших сил, слабость любви к человечеству и к истине.

И в настоящее время невозможность дать образованию всех слоев общества высшее общечеловеческое значение зависит от таких причин, которые, отчасти по крайней мере, могли бы быть уменьшены, если бы мы все были проникнуты его необходимостью и истиной.

К этим причинам принадлежат:

Во-первых, природная ограниченность ума, врожденная слабость и односторонность способностей учащихся.

Во-вторых, недостаток материальных средств, заставляющих учащихся как можно скорее доставать, а их отцов — доставлять им — пропитание и насущный хлеб.

В-третьих, убеждение, что вредно выводить высшим образованием целые классы общества из той сферы занятий, привычек и понятий, в которой они родились.

В-четвертых, жизненные потребности общества в ограниченной, прикладной и односторонней деятельности большинства лиц.

В-пятых, особенности некоторых специальных занятий, требующие изучения с самого раннего возраста жизни.

Наконец, в-шестых, сословные и другие предрассудки, поверья и предубеждения отцов и целого общества.

(Источник: Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985 С. .)

Вопросы:

1.В чем заключается рассогласованность воспитательных и образовательных целей семьи, государства и общества?

2. В чем должна, на Ваш взгляд, проявляться взаимосвязь школы с жизнью?

Ф. А. ДИСТЕРВЕГ*