Медицинское образование и его реформа

…Одной из существенных причин понижения научной подготовки врачей служит упомянутая уже плохая посещаемость лекций. Нам нет надобности здесь разбирать — кто больше в этом иливиноват — лекторы или слушатели или общие порядки. Несомненен лишь тот факт, что в прежнее время отсутствие на лекции 30—40 человек из 70—80, составлявших курс, уже бросалось в глаза, как нечто необычное; теперь же, за последние года, считается обычным присутствие в аудитории только 40—50 из нескольких сотен; впрочем, анатомия, как и прежде, так и теперь, привлекает массу слушателей, благодаря интересу и новизне — после гимназических предметов. Смотря по предметам или по лекторам, или по особенно интересным темам лекции, приведенное число иногда повышается; но зато в других случаях оно и значительно понижается. Впрочем, практические предметы и клиники обыкновенно посещаются лучше, чем теоретические. Во всяком случае, уверенность, подкрепляемая многочисленными прецедентами, в том, что и без посещения лекций можно держать экзамены, переходить с курса на курс и благополучно окончить, лишает аудиторию слушателей и не только плохих, но и среднего достоинства. Такие студенты, предпочитающие только книжную (и то сокращенную!) подготовку, очевидно, возобновляют старые порядки „Collegium Hippocraticum" (в Салерно, с 840 г.), где тоже учили почти только по книгам, схоластически, пренебрегая клиническими занятиями.

Другим примером такого непохвального подражания в пренебрежении к практическим занятиям вообще, в частности к клинике, и в предпочтении книжной мудрости, им могут служить те медики начала 19 го века, которые развивали медицинские науки больше путем умозрения и свободного полета философствующей мысли (libertas philosophandi), следуя по стопам Шеллинга. У медиков—студентов последнего времени, замечена еще одна особенность, это — пренебрежительное отношение к теоретическим предметам первых: двух курсов, кроме Анатомии, в гораздо большей степени, чем это было прежде. По-видимому, они считают предметы достойными серьезного изучения лишь начиная с 3-го курса, т. е. чисто медицинские дисциплины. Это неумение оценить значение тех или иных предметов для медицинского образования относится также к Физиологии и Медицинской Химии отчасти и к Гистологии. Никакие усилия преподавателей уяснить студентам этот вопрос, ни повысить интерес к таким лекциям путем широких демонстраций обыкновенно не помогают делу. Раз из таких лекций студенту, по его мнению, ничего нельзя почерпнуть для исследования больного и его лечения, значит, не стоит и терять времени на их посещение. Конечно, речь здесь идет не о лучших студентах. Такое пренебрежение „теорией" весьма симптоматично для выяснения общего упадка медицинского образования в настоящее время. Напротив, прежде это дело стояло гораздо лучше как в воззрениях самих студентов, далеко не столь зараженных практическим утилитаризмом как теперь, так и по влияниям из старших курсов. В течение 30 лет или несколько более, после начала 60-х годов, студентам приходилось постоянно слышать от клиницистов о том, что без основательного знания „теорий" изучение „клинической Медицины" не может быть научным, оно сделается простою практическою выучкой. Конечно, и теперь это говорят многие клиницисты; но почему же их увещания уже не доходят до первых курсов?

Студенты, пренебрегающие теоретическими предметами, могут ссылаться на авторитет Paracelsm'a который ни Анатомию, ни Физиологию не признавал необходимыми для Медицины! А разве теперь еще не слышатся иногда голоса в пользу сокращения „вспомогательного" Естествознания на первых курсах? Лет через 10—20, когда наступит или вполне установится пора рационального Медицинского образования, эти голоса покажутся столь же архаичными, как и воззрение Парацельса на значение теории; время узкоремесленных утилитарных настроений в Медицине, кажется, уже скоро начнет проходить — и на этот paз — безвозвратно. Слишком уж велико и очевидно могучее влияние Физики, Химии, всего Естествознания на прогресс Медицины.

…Посещение лекций студентами приняло в последнее время, говоря вообще, характер случайности. Конечно, во всяком курсе имеется группа серьезно занимающихся лиц, усердно, систематически посещающих лекции; речь же здесь идет о том значительном большинстве, которое лишь изредка бывает в аудиториях, отрывочно, бессистемно. Какую пользу они могут извлечь из лекции, не зная предыдущего, без подготовки? Впрочем, отправляясь в аудитории, они, быть может, думают совсем о другой пользе: им нужно показать себя профессорам, если время близится к экзаменам. Злые языки прибавляют, что им надо хоть раз повидать профессоров, их физиономии, чтобы не ошибиться потом на экзамене — кому из них отвечать по какому предмету...

Беспорядочное посещение лекций не может приносить никакой пользы; в голове остаются какие то обрывки знаний, фраз, опытов, виданных больных, без всякой связи. Не превращается ли этим самым сидение в аудитории в пустую формальность или проще — в потерю времени? Конечно, по некоторым предметам у иных профессоров каждая лекция представляет собою нечто цельное, округленное; но едва ли ошибемся, если скажем что на Медицинском Факультете такая обработка лекций, в виде обособленных чтений, принадлежит к исключениям. Даже на клинических лекциях студенту приходится слышать ссылки на прежние лекции, визитации, исследования, которые оп пропустил; а между тем указанная самостоятельная обработка каждого чтения здесь более допустима, чем у патолога, физиолога, фармаколога. Впрочем, плохая посещаемость даже клинических лекций давно уже была отмечена Билльротом (1886 г.), которого чтения и операции постоянно посещали не более 12—15% из общего числа студентов.

…Как бы отрицательно не относиться вообще к экзаменам, как проверке знаний, все же за неимением лучших способов приходится мириться и с ними; необходимо лишь исключить из них по возможности элемент принуждения, „пытания", случайности и влияние психического настроения — опасения за успешность. Конечно, там, где самодеятельность высоко развита, где велико доверие педагога к самодисциплине учащегося, к его чувству долга, там проверочное значение экзаменов резко понижается. Лица, злоупотребляющие свободой учиться и не оправдывающие доверия к себе, этим самым уменьшают свои шансы на благополучное окончание курса. Происходит, так сказать, отбор: менее приспособленными в борьбе за права (врача) окажутся слабейшие в педагогическом смысле, а потому им и придется остаться «за бортом». Здесь, как и всегда и везде, приходится считаться с душевными особенностями возраста, с влияниями среды воспитания и традиций и даже с особенностями национального психического уклада. У нас все эти факторы приходится учитывать скорее как доводы в пользу проверочных экзаменов, чем против них, по крайней море, для настоящего времени. Нужно выждать несколько полных смен населения средней школы, рационально реформированной, и тогда только можно будет заняться преобразованием проверки знаний в высшей школе. Пока же о полной отмене экзаменов в последней не только окончательных, но и переходных не следует и говорить. Опыт введения предметной системы в Университетах, предоставляющей учащимся так много свободы в выборе занятий, показал, говоря вообще, что средняя школа выпускает молодежь недостаточно дисциплинированную в педагогическом отношении; она оказалась в среднем неподготовленною для разумного самостоятельного пользования свободой учиться. Никто не отрицает и хороших сторон предметной системы с общей точки зрения, но эксперимент с нею, для многих из учащихся, по их же словам сказался чреватым тяжкими последствиями в смысле разочарования и „потери времени". Конечно, для меньшинства в этой системе, напротив, оказалось много преимуществ, например, уже в том смысле, что студент идет на экзамен тогда, когда сам пожелает, а не принудительно в назначенный срок; что ему предоставлено выбирать и составлять самому учебный план своих занятий и распределять их во времени по своему усмотрению, сообразно своим способностям, усидчивости и т. и, В такой индивидуализации в педагогическом отношении заключается, несомненно, огромное преимущество; к ней надо стремиться, где только возможно, но не надо забывать, что у нас средний учащийся еще не в состоянии правильно заниматься без руководителя и без внешней дисциплины, иначе он попадет в числе «жертв необузданной свободы». Впрочем, здесь не место разбирать хорошие и дурные стороны курсовой системы и предметной.

(Источник: В.Я. Данилевский Врач, его призвание и образование. Харьков, 1921. С. 228-234).

Вопросы:

1. На чем основывается В.Я. Данилевский, предполагая, что студенты-медики «считают предметы достойными серьезного изучения лишь начиная с 3-го курса»?

2. Почему, по мнении. В.Я. Данилевского, необходимо систематическое посещение лекций в университете?

3. В чем В.Я. Данилевский видит цель подготовки молодежи в среднеобразовательном учреждении?

4. Как Вы оцениваете в этой связи современную общеобразовательную подготовку студента-медика?

В.А. СУХОМЛИНСКИЙ

ПИСЬМА К СЫНУ

ПИСЬМО №10

…Пустота души начинается с того, что в годы ранней юности человек больше учит, заучивает, чем думает. «Бывает так, что некогда даже задуматься над сущностью научной истины, — пишешь ты, — надо учить, учить, учить...»

Да, это, к сожалению, так... Но почему ученик и студент не задумываются над сущностью идей уже в те мгновения, когда учитель излагает знания? Почему могучая духовная сила — правда наших идей, ве­личие научных истин — почему все это зачастую не доходит до человеческого сердца? Девушка ушла в мо­настырь, ее поступок кажется нам странным, удивитель­ным. Но почему нас не удивляет, не тревожит то, что многие уходят от великой правды и красоты наших идей, от эстетических ценностей, от человеческой красо­ты в пивную, на сомнительные увеселительные вечера — почему?

Очеловечивание знаний, одухотворенность преподавания благородными, возвышенными чувствами - это, на мой взгляд, проблема номер один и в школьном и в вузовском воспитании. Век математики, слышишь накаждом шагу, век электроники, век космоса. Все это неплохие крылатые выражения, но они не отражают всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека — вот что главное. Совершенно недопустимой, просто глупой является тенденция, по­чему-то усиленно культивируемая в последнее время: тот, кто не имеет больших математических способностей, считается вроде бы неполноценным — несчастным, обездоленным существом. Если бы я назвал процент членов общин секты христианских евангелистов-баптис­тов, имеющих среднее и высшее образование, окончив­ших естественные факультеты и техникумы, кое-кто серьезно задумался бы, как назвать наш век — век ма­тематики или век Человека?

Ты стремишься стать хорошим инженером — это очень важно. Но надо стремиться прежде всего стать человеком — это еще важнее. Больше, чем когда бы то ни было, мы обязаны сейчас думать о том, что мы вкладываем в душу человека. Меня очень тревожит, что с окончанием средней школы для большинства студентов прекращается гуманитарное образование... Я имею в виду широкое гуманитарное воспитание молодежи — воспитание эмоционально-эстетическое, воспитание тон­кости и красоты чувств, воспитание впечатлительной натуры, отзывчивого, тонкого сердца. Почему товари­щи, с которыми ты живешь, так равнодушны друг к другу, почему им безразлично, что делает и что думает человек, живущий рядом с тобой? Почему человек во­обще не стал для каждого молодого человека важней­шим объектом познания, почему именно познание человека не стало для вас, мои юные друзья, самым интересным познанием? Все это кроется в примитивности эмоционально-эстетического воспитания.

Предотвращать пустоту души, убогость духовных интересов должен не только кто-то, но и сам молодой человек, каждый из вас. Я уже писал тебе о том, что, слушая лектора, читая книгу или научный журнал, нужно осмысливать, вдумываться в идеи, нужно строить в своем сознании каркас знаний.

Слушая лекцию о познаваемости мира, ты думай о своей практической работе, о том, какой вклад своими знаниями, своим трудом ты внесешь в матери­альное и духовное богатство нашего народа. Думай и о том, какую радость принесет тебе проникновение в тайны природы, познание мира, объяснение непознанно­го. Намечай себе план самообразования на всю жизнь: ведь через 10—15 лет после окончания вуза добрую половину научных знаний будет составлять совершенно новое, то, что ты не изучал.

И гуманитарное, человечное образование – это тоже процесс самовоспитания. Воспитывай в себе Человека – вот что самое главное. Инженером можно стать за пять лет, учиться же на человека надо всю жизнь. Воспитывай в себе человеческую душу. Самое главное средство самовоспитания души – красота. Красота в широком смысле — и искусство, и музыка, и сердечные отношения с людьми. Об этом нам надо будет еще много, очень много говорить.

(Источник: В.А. Сухомлинский Письма к сыну. М., «Просвещение», 1987. С. 36-38)

Вопросы:

1. Как В.А. Сухомлинский объясняет необходимость гуманизации образовательных процессов в школе и вузе?

2. Поясните высказывание Сухомлинского: «Инженером можно стать за пять лет, учиться же на человека надо всю жизнь».