Лекция 6. Теории воспитания в коллективе и других группах образовательного учреждения

1. Коллектив как средство воспитания

.

Слово «коллектив» происходит от латинского collido, что в переводе оз­начает «объединяю», а латинское collektivus — собирательный. Таким обра­зом, слово «коллектив» означает «собирательность», т. е. некоторая целост­ность, единство. Давая педагогическое определение коллектива, Н. К. Круп­ская отмечала, что детский коллектив «есть группа, сплоченная общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой»¹.

Более детально определил сущность коллектива А. С. Макаренко, кото­рый писал, что «коллектив — это социальный живой организм, который по­тому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответ­ственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище»¹.
На основе анализа существующих в педагогике и психологии характе­ристик коллектива можно сказать, что детский воспитательный коллек­тив — это объединение школьников, имеющих общие социально значимые цели, организующих разнообразную совместную деятельность, имеющих органы управления и связанных коллективистскими отношениями. В этом определе­нии выделены четыре главных признака школьного воспитывающего кол­лектива. Более полную характеристику можно видеть ниже. Детский кол­лектив имеет такие характерные черты:
постановка и достижение общественно значимых целей изадач (увлекательных перспектив);
включение школьников в различные виды социальной деятельности с учетом их возраста и индивидуальных особенностей, половозрастных раз­личий;
формирование отношений ответственной зависимости как основы равноправия и сплочение коллектива;
выработка правильного общественного мнения;
появление, поддержание и накопление положительных традиций в коллективе;
организация действенной работы органов самоуправления;

мажорный стиль жизни детского коллектива: постоянная готовность воспитанников к действию, ощущение собственного достоинства, выте­кающее из представления о ценности всего коллектива.

Воспитательная значимость коллектива обусловлена его функциями, ко­торые можно условно отнести к трем основным группам:

• 
  организационная (включение в различные виды деятельности, их ко­ординация, формирование деловых отношений, взаимодействие с членами различных коллективов в школе и вне ее: кружки, клубы, спортивные сек­ции и т. д.);
• 
  воспитательная (формирование нравственности школьников, их от­ношения к миру и к самим себе, выработка ценностей, привычек, воли, ха­рактера);

·
стимулирующая (создание благоприятных условий для содержатель­ного социально значимого общения и потребности в нем, формирование потребности в самовоспитании учащихся, корректировка их поведения).

Наукой выделены виды и структура коллективов. Среди них по количе­ству, составу членов — первичный и вторичный коллективы. Первичныйколлектив — это группа детей, находящихся в непосредственном общении, в деловом, бытовом, эмоциональном контакте. Обычно это класс, кружок ит. п. Во вторичный коллектив входят малые, первичные коллективы, не­посредственный контакт в больших коллективах бывает не всегда, вторич­ные коллективы могут объединять разнообразные по составу, направлению работы малые группы. В системе образования это коллективы школ, лаге­рей отдыха.
В школьной практике применяются различные формы связи первичных коллективов с общешкольным: участие в общественно полезном труде в школе и вне ее, в общешкольных соревнованиях, акциях, конкурсах, праздниках, смотрах, тематических вечерах, дежурстве по школе, походах по родному краю и т. д. На основе взаимодействия учащихся различных коллективов расширяются межколлективные связи школьников, организу­ется взаимопомощь в работе, происходит обмен социальным опытом; фор­мируются организаторские, исполнительские, коммуникативные и другие умения воспитанников.

Коллектив школьников является сложным социально-педагогическим явлением, воспитывающей средой, существенно влияющей на социализа­цию личности и формирование ее нравственных качеств и ориентиров. Он обеспечивает разнообразный опыт деятельности и общения, создает усло­вия для развития организаторских умений и способностей, учит сотрудни­честву. Однако влияние коллектива как воспитывающей среды не является односторонним и может быть противоречивым. Будучи активным, каждый ученик, входящий в коллектив, сам может влиять на него, стремясь изме­нить коллектив в соответствии со своими нормами жизни. По существу, это еще один не менее важный закон воспитания в коллективе: если вос­питанник не станет активным участником совершенствования жизни кол­лектива, то не будет и положительного коллективного воспитания. Иначе говоря, есть такие ситуации, когда член коллектива обязан выступить про­тив неверных, по его мнению, действий группы, убеждать своих товари­щей, бороться против их ошибок, но за них. Такая нонконформистская по­зиция обеспечит социально-нравственный рост всей группы.

Однако не будет правильного воспитания в коллективе и в том случае, если коллектив и педагог проявят формализм, бездушие, безразличие к ученику или, что еще хуже, обнаружат агрессию, стремление во что бы то ни стало сломить непохожего на других.

2.Понятие о коллективе, теория воспитания в коллективе

Воспитательная значимость коллективного, группового взаимодействия задолго до советского времени стала осознаваться как необходимость. ВXVIII в. идею совместной коллективной жизни применил на практике в детских приютах. И.Г. Песталоцци. Немецкий педагог В. А. Лай уделял большое внимание вопросу о школьных общинах, в которых совместная деятельность воспитанников способствовала их социализации. Отечественные педагоги П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский стремились поддерживать в общении с детьми атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийно складывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, способствующих развитию и воспитанию детей. Они использовали такие понятия, как «детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы». Н. К. Крупская рассматривала коллективную деятельность детей как богатый источник коллективных переживаний, которые вызывают повышенный интерес к явлениям общественной жизни. Она обратила внимание на значимость цели деятельности коллектива как перспективы его развития. Значительный вклад в разработку теории и методики воспитательного коллектива внес A.C. Макаренко. Идеи A. C. Макаренко были развиты в педагогической деятельности В. А. Сухомлинского в Павлышевской школе.

Современный воспитательный процесс в образовательных учреждениях разного типа и уровня (детский сад, школа, лицей) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в воспитании ребенка.

Средством осуществления этих ценностных ориентации становится детский коллектив как социальная общность, объединяющая детей совместными целями, общей деятельностью и переживаниями.

1. ТЕОРИИ КОЛЛЕКТИВА В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ
С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. В «Основных принципах единой трудовой школы» подчеркивалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом...»[1]. Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели.

Основной целью воспитания, считал А.В. Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, - писал он, - воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами»[2]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А.В. Луначарский.

Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т. Шацкий.
Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С. Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель+ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива»[4]. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В.А. Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.
С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук.

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др.).

Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необходимо уделять специальное внимание

3.Педагогические условия воспитания в коллективе

Любая система успешно функционирует и развивается при соблюдении определённых условий. Следовательно, формирование нравственных ценностей у младших подростков будет происходить более эффективно при

Т.Е. Конникова выделяет два главных условия успешности нравственного становления школьника:

1) атмосфера коллективной жизни, общности стремлений к общественно ценным целям деятельности; возникающая в этой атмосфере общность нравственных ценностей становится источником образования личных нравственных ориентаций у каждого, становится опорой в перестройке отношения к самому себе и к своим качествам.

2) идейное морально-политическое воспитание, систематическая работа по воспитанию у школьников мировоззрения, убеждений. Наиболее высокое место в иерархической структуре мотивов занимают те из них, которые опосредуются мировоззрением личности. Идейная направленность личности - высший этап её нравственного формирования. [3, c.30]

По мнению З.И. Васильевой знания о морали и нравственном характере общественного поведения людей в различных социальных условиях обогатят личный опыт ребенка, раздвинут его границы, помогут осознать нравственный смысл не только личного опыта, но и опыта общественных отношений. Наиболее продуктивным воспитание нравственных ценностей школьника через содержание учебного материала будет при условии, если учащиеся займут активную позицию при обсуждении нравственно-политических вопросов на уроке. [3, c.59]

Формированию нравственного опыта способствует деятельность. Учебная деятельность богата не только содержанием учебного материала, через который осуществляется приобщение учащихся к опыту поведения людей, овладение моральными знаниями, но и содержит в себе большие возможности для организации и построения опыта практических отношений детей, создания специальных и в то же время естественных ситуаций реального взаимодействия детей, в которых новые мотивы рождаются и постепенно становятся устойчивыми потребностями личности школьника. Деятельность окажет необходимое влияние при условии её организованности, целенаправленности и активного участия каждого члена коллектива.

Эмоциональное восприятие обеспечивается как и в процессе познания, так и более полно в процессе деятельности. Так же процесс воспитания нравственных ценностей пронизан общением. Общение детей в учении выступает и как самостоятельный источник, и как компонент комплексного подхода к воспитанию. Воспитательная ценность урока неизмеримо возрастает, "если в классе создана атмосфера задушевного общения, ребята приходят на урок со своими впечатлениями, чувствами, сомнениями, вопросами. Завязывается непринужденный разговор, а учитель с большим тактом руководит и участвует в нем, чтобы получить желаемый воспитательный результат"

В классе как постоянной функциональной единице с определенной деятельностью учащиеся связаны друг с другом установившимися деловыми взаимоотношениями. Одновременно с деловыми взаимоотношениями, отношениями ответственной зависимости, характеризующимися ответственностью и коллективизмом участников труда, в каждом школьном классе складываются личные отношения, главная нравственная ценность которых состоит в гуманистическом их характере. [3, c. 60-64]

Подводя итог, всему вышесказанному, отметим, что в процессе воспитания нравственных ценностей наблюдаются три этапа:

Первый этап - опора на актуальные и значимые для учащихся представления, суждения, оценки, мотивы и стремления и включение учащихся в различные виды и формы деятельности, имеющие определенный познавательный и нравственный смысл.

Второй этап - расширение и углубление нравственных знаний и опыта нравственно ценных поступков с целью закрепления устойчивых способов поведения и рождения новых, более высоких по нравственному смыслу мотивов поведения

Третий этап - воспитание и углубление нравственных знаний и опыта нравственных поступков, независимо от конкретных ситуаций, увлеченности не только содержанием, но и смыслом выполняемых дел.

Основными педагогическими условиями эффективности воспитания нравственных ценностей у младших подростков (в условиях классного коллектива) являются:

1) Высокий уровень познавательной деятельности на уроке (имеется в виду отбор содержания, методов обучения, организационных форм и т.д.).

2) Распространенность предлагаемой системы работы по формированию направленности на всех уроках и продолжительное время.

3) Гуманистический стиль взаимоотношений между учителем и учащимися.

4) Активная позиция каждого школьника в учебно-воспитательной деятельности.

4.Межличностные отношения в классе

Общение – это деятельность, в процессе которой происходит взаимодействие людей, развивается взаимопонимание между ними, устанавливаются те или иные взаимоотношения участвующих в общении людей по отношению друг к другу. Межличностное общение не только необходимый компонент деятельности, осуществление которой предполагает взаимодействие людей, но одновременно обязательное условие нормального функционирования общности людей.
Во взаимодействии людей каждый человек постоянно оказывается в роли объекта и субъекта общения. Как субъект он познает других участников общения, проявляет к ним интерес, а может быть, безразличие или неприязнь. Как субъект, решающий по отношению к ним определенную задачу, он на них воздействует. Одновременно он оказывается объектом, которому они адресуют свои чувства, на который стараются повлиять. Пребывание каждого участника общения одновременно в роли объекта и субъекта характерно для любого вида непосредственного общения людей.
Межличностные отношения представляют собой систему «человек – человек» во всей многоаспектной динамике ее функционирования, в которой выделяются три основных контекста:
· познавательные отношения – другой как предмет познания;
· эмоциональные отношения – другой как предмет симпатии;
· практические отношения – другой как предмет воздействия.
Это в полной мере относится и к детям разных возрастов.
Межличностные отношения детей на протяжении всего периода их пребывания в школе развиваются и совершенствуются.
Особенно интенсивное развитие общение получает в подростковом возрасте. В это время у ребят складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна – со взрослыми, другая – со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы. Выполняя одну и ту же общую социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам.
Вовлечение подростка в орбиту уже не детских интересов побуждает его к инициативной перестройке взаимоотношений с окружающими людьми. Он сам начинает предъявлять повышенные требования к себе и ко взрослым, сопротивляется и протестует против обращения с ним как с маленьким. Подросток требует расширения своих прав соответственно подчеркиваемым взрослыми людьми его обязанностям.
Однако, фактическое сохранение у подростков в их психологии и поведении многих чисто детских черт, в частности, недостаточно серьезного отношения к своим обязанностям, а также отсутствие у них способности действовать ответственно и самостоятельно нередко препятствуют быстрому изменению отношения подростка к взрослому.
Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Он начинает больше времени проводить со сверстниками, поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы и удовлетворения его актуальных интересов и потребностей.
Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянными и находясь в равных отношениях с товарищами, - это делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщество взрослых людей.
На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения, которые включают в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь. Вместе с тем, подростки осуждают эгоистичность, жадность, нарушения слова, измену товарищу, зазнайство, стремление командовать, нежелание считаться с мнениями товарищей.
В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Подросток всегда особенно дорожит личной дружбой с лидером и во что бы то ни стало стремится ее завоевать.
Сходство в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближения подростков. А иногда симпатия к товарищу, желание дружить с ним являются причинами возникновения интереса к делу, появления новых познавательных интересов. Дружба активизирует общение подростков, улучшает их личные взаимоотношения.
К концу подросткового периода у ребят возникает интерес и к другу противоположного пола. На основе этого у них возникает желание становиться лучше, появляется потребность к самосовершенствованию. В этом возрасте большинство детей начинают заниматься самовоспитанием.
С усложнением содержания совместной деятельности и структуры коллектива изменяется групповой статус личности, определяемый ее деловыми и моральными качествами, включая отношение к коллективу, уровень социальной ответственности и т.п. В классах с низкой сплоченностью на социометрический выбор влияет общительность подростков, в группах же с высокой сплоченностью даже предпочтения в сфере личных взаимоотношений зависят от отношения к коллективу.
Чем бы ни определялся статус подростка в коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Неблагоприятное положение в классном коллективе является одной из главных причин преждевременного ухода детей из школы, подпадание под дурное влияние вне школы. Изолированность трудного подростка в классе может быть не только причиной, но и следствием того, что он стоит в стороне от коллектива, пренебрегает его целями и нормами поведения и т.д. Тем важнее для педагога ясно видеть структуру межличностных отношений в классе, чтобы своевременно позитивно влиять на их развитие.
Высокий уровень благополучия межличностных отношений возможен при условии благоприятного психологического климата в коллективе, который во многом зависит от стиля педагогического руководства и стиля педагогического общения.
Оптимальный стиль педагогического руководства - демократический, благодаря которому создаются предпосылки для формирования у учащихся чувства собственного достоинства, уверенности в себе, самостоятельности и творческой инициативы, успешного развития дружеских отношений, воспитания уважения к другим людям – взрослым и сверстникам. Это является наилучшей базой для общения-диалога, общения на основе увлеченности совместной творческой деятельности педагога и детей, в результате которого возрастает сплоченность коллектива, происходит дальнейшее совершенствование межличностных отношений, повышение социального статуса каждого его члена.
Таким образом,в результате исследования подтвердилась выдвинутая нами гипотеза. С одной стороны, уровень благополучия межличностных отношений подростков возрастает на основе благоприятного психологического климат, с другой, - высокий уровень благополучия межличностных отношений создает благоприятный психологический климат в коллективе класса.