Замечания на отчеты морских учебных заведений за 1859 год

…Не знаю, что опыт показал морскому учебному ведомству о пользе и необходимости переводных и других экзаменов, но я почти ежедневно убеждаюсь из опыта, что экзаменационное направление в наших училищах не приносит никаких благих результатов. Оно вредно, оно возбуждает наклонность в учащихся учиться для экзамена, а не для науки. Многие из учащихся плохо занимаются целый год с той задней мыслью, что пред экзаменами они засядут и догонят. Официальная же обстановка, с которой обыкновенно соединены эти испытания, не содействует, а, скорее, препятствует беспристрастному и точному решению вопроса о сведениях учащихся. Переводные экзамены отнимают много времени от учебного курса, которое при нашем и без того уже (по причине многих праздников) кратковременном годичном курсе могло бы быть употреблено с большей пользой. Вообще можно сказать, что наши годичные или переводные экзамены назначаются более для учителей, нежели для учеников. Они означают только недоверие к беспристрастию учителей, потому что если бы не было этой задней мысли, то нельзя объяснить, для чего переводные экзамены у нас делаются при официальной, более или менее торжественной обстановке и продолжаются целые месяцы в ущерб учебному курсу. Разве учителя вместе с директором и инспектором не могут между собой решить без всяких формальностей, может ли тот или другой ученик быть переведен в следующий класс, или нет? Разве каждый учитель не должен настолько узнать каждого из своих учеников в течение года, чтобы решить, может ли он идти далее и достоин ли он быть переведенным в следующий класс, или нет? Если же учитель не узнал способностей к занятию из годичного курса и сведений своих учеников, то что же он узнает чрез испытание, которое продолжается для каждого по нескольку минут?

В этом отношении переводные экзамены с большой пользой и для учебного курса, и для самого образования воспитанников можно бы заменить мнениями классных учителей. Под именем классных учителей в германских школах разумеют тех избранных наставников, которым поручается кроме преподавания главных предметов наблюдение за ходом учения и за успехами учеников в целом классе. Число таких учителей соответствует числу классов, и голоса их преимущественно решают на педагогических совещаниях, может ли тот или другой ученик быть переведен в следующий класс. Эти классные учителя (Klassenlehrer) несравненно лучше знают и успехи, и способности каждого ученика, потому что, наблюдая над меньшим числом учеников, они имеют и более времени и средств изучить и узнать их в подробности, нежели директор или инспектор, наблюдающий за ходом учения в целом заведении.

При этом способе оценки знаний берутся в соображение успехи, оказываемые каждым учеником в течение года, и его способности, а не минутные испытания, подверженные различного рода случайностям.

Как можно менее формальных экзаменов и как можно более деятельных занятий наукой, при наблюдении личных особенностей каждого ученика, его способностей и прилежания — вот правило здравой педагогики, по моему убеждению не неисполнимое в таких учебных заведениях, которые в морском ведомстве, как это видно из отчетов, снабжены достаточными средствами.

Неразрывно соединена с экзаменационным направлением и сопровождающими его формальностями еще и другая педагогическая несообразность, господствующая, как это также видно из отчетов, в огромных размерах в учебном морском ведомстве,— это оценка не только сведений, но и самой нравственности (поведения) учеников по цифрам и баллам.

Нельзя без удивления, например, читать следующие места отчетов: «из сведений, доставленных кондуитными списками, оказывается, что для среднего годового числа воспитанников (380) было следующее процентное отношение по всем разрядным баллам: 12 балльных — 28,6%, 11—22,5% и проч. Средний балл, выражающий поведение всей массы, есть 10, или 83,39% полного числа баллов. Отличные по поведению воспитанники (11 —12 баллов) составляют 50,9% и т. п.».

Неужели же у нас есть еще лица, которые серьезно убеждены, что нравственное состояние заведения можно верно определять этим математическим способом? Не надежнее ли и не логичнее либо было со стороны учебного начальства вместо цифры 11 и 12 определить, что оно назовет отличным поведением ученика, потому что если цифры 11 и 12 есть знак, выражающий определительно известное количество и поставленный условно взамен слова «отлично», то самое-то слово «отлично» вовсе не так определительно и означает понятия весьма относительные. Для одного директора и инспектора или надзирателя за нравами тот будет отличным по поведению учеником, кто скромен, тих, аккуратен и даже подобострастен; для другого воспитателя эти качества покажутся нисколько не блестящими, и он назовет отличным разбитного, живого, острого мальчика и даже упрямца, если в упрямстве его заметна энергия воли и благородство. Один будет довольствоваться для определения отличного поведения только тем, что ученик в течение года не был замечен ни в одной шалости и не сделал ни одного проступка. Другой, зная, что зло, и не обнаруживающееся, все-таки не перестанет быть злом, не удовлетворится кондуитным списком, а постарается заглянуть и за кулисы. Короче, если и эпитет «отличный» еще выражает понятия чрезвычайно относительные, то что же сказать о цифре, которая прикрывает неопределенное понятие выражением определенного количества? То же самое и в определении успехов и сведений баллами, которых в морском "учебном ведомстве считается также немало. Непонятно, почему оценщики человеческих сведений цифрами не хотят вникнуть в главное. Чего требуют от переводных испытаний, допустив даже их необходимость? Не решения ли простого вопроса: имеет ли испытуемый столько сведений, чтобы с пользой продолжать учение в следующем классе? Какая цель экзаменов выпускных? Не решение ли вопроса: имеет ли испытуемый достаточные сведения для получения той или другой ученой степени или для занятия той или другой должности? Если так, то что можно отвечать на эти вопросы? Мне кажется, только: да или нет. К чему же тут баллы, цифры, дроби, проценты? Уже давным-давно я утверждаю, что чрез экзамены мы не должны и не можем добиваться узнать maximum сведений испытуемого. Этого maximum нет, потому что по направлению вверх нет никакой границы человеческих сведений. Но есть законный, конечно условный, minimum. Его-то мы и определяем чрез испытание. Но несмотря на то что все это дело ясно как день, мои мысли об испытании едва еще принимаются. Впрочем, в министерстве народного просвещения, с появлением устава об испытании врачей (1846) эти убеждения нашли отголосок, и я уверен, что рано или поздно здравый смысл одержит победу над привычкой и теоретическими воззрениями.

Вопрос о неудовлетворительности существующей у нас системы определения нравственности и познаний воспитанников возбужден в «Морском сборнике» еще в 1857 г. г. Шестаковым, который, между прочим, говорит об американских училищах и по поводу их следующее:

«Экзамен производится только из курса последнего года — и в этом нельзя не видеть несомненной пользы. Всегда и везде курс располагается так, что науки, преподаваемые вначале, служат только средствами к понятию окончательных, нужных в службе. Только последние необходимы, следовательно, незачем напрягать память ученика и отвращать его от наук повторением азбуки при каждом экзамене. Можно весьма легко доказать совершенную бесполезность содержания в уме начальных правил некоторых наук — многочисленными примерами; но простейший и наиболее понятный из всех испытывается каждым почти на самом себе. Нет сомнения, что большинство, и в том числе люди весьма полезные, у нас не скажут наизусть русской азбуки в последовательном порядке, а, между прочим, это нимало не мешает им читать все, касающееся их обязанностей, понимать читаемое и прилагать его к делу. При нашей методе экзаменов из всего курса достоинство воспитанника основывается единственно на памяти, которая, как известно, не есть мерило ни способностей человека, ни его рвения».

«Еще важная особенность обеих американских академий состоит в оценке поведения воспитанников. Существующий у нас способ означать нравственность цифрами не удовлетворяет цели — не выдержит самого снисходительного даже разбора. Это — произведение больного ума, до того увлекшегося математическими выкладками, что высший материальный вопрос был совершенно упущен».

В обществе, для которого молодые люди воспитываются, существует только два различия — есть люди хорошие и дурные. Можно еще допустить посредственность; но разделение качеств воспитанников на 12 степеней не сообразно ни с тем, что бывает в обществе, ни с здравым рассудком. Идея эмуляции, безмерно развитая в Германии, применяется там, сколько мне известно, к наукам и ремеслам, а не к поведению. Ум несравненно эластичнее нравственности, и соревнование, возбуждаемое дробной разностью в баллах поведения, будучи противно естеству, весьма вредно. Если взять, например, кадетов с 12 и 10 баллами, разность между ними скажется единственно в темпераменте. Один — флегматик, и потому избавлен природой от детских промахов, другой — боек, резок, стоит первого во всех отношениях, но в нем сильно кипит кровь. Между тем, зная, что от большого числа баллов будет зависеть его повышение в списке выхода, по свойственному каждому самолюбию резвый мальчик будет добиваться тех же 12 баллов одним из двух способов: или переламывая свою детскую природу, вечно наблюдая за собой, удерживая себя (а это может породить в не окрепшем еще теле болезни и непременно отвлечет его мысли от наук), или ведя себя скромно на глазах офицеров и предаваясь шалостям в их отсутствии, а от этого рождается пагубная привычка обманывать, притворяться. Судьба многих—достигших в корпусе maximum'a нравственности, на службе служит неопровержимым доказательством приведенных выше доводов. Система американских заведений, к сожалению, основанная также на цифрах, более соответствует, по крайней мере, цели. Здесь цифрами клеймится дурное поведение. Проступки разделены на восемь степеней. Неблагородство и неспособности ведут прямо к исключению. За всякий проступок ставится против имени кадета известное число — от десяти до одного. В первый год пребывания в академии поведение не берется в расчет; новичку дают время узнать все, что от него требуется. Если в год наберется 150 таких баллов, воспитанник лишается права на долговременный отпуск к родным, который дозволяется по прошествии двух лет пребывания в академии, а в случае увеличения до 200 — исключается, если нет извинительных причин. В третий год пребывания в академии к числу накопившихся баллов прибавляют 1/6, в четвертый 1/5, а в последний — половину. Цель такой прогрессии соответствует большей способности наблюдать за собой, растущей с возрастом. Воспитатели-счетчики, без сомнения, скажут, что наша и американская методы одинаковы; но вникающие в предмет глубоко увидят, что в двух способах общее — только цифры; во всем остальном они противоположны. Обозначая цифрами каждый проступок, с ведома самого провинившегося и согласно утвержденной постановлениями мере, кадету беспрестанно напоминают, чего он не должен делать; ставя же одному в конце месяца 9 баллов, а другому 12, конечно, не только не дадут отчета кадетам, за что сделали между ними такую разницу, но и самому себе. Отсюда со стороны воспитателей произвол и несправедливость, а со стороны кадетов — уловка поправиться в последнюю половину месяца в надежде прощения проступков в первой, разумеется с преднамерением вновь дать свободу наклонностям в начале следующего месяца. Притом кадет не узнает определительно, что ему дозволено и что запрещено, как по американской методе. Но главное противоречие двух систем — в том, что при нашей вселяется невольно мысль, будто хорошее поведение достойно наград и не есть необходимое условие в быту, а при американской, хорошее поведение есть правило, дурное — исключение. Несмотря на большую рациональность здешней системы, последняя экзаменационная комиссия просила конгресс сделать изменения, при которых поведение в академии имело бы менее влияния на будущую служебную участь воспитанника. По мнению этой комиссии, при существующих постановлениях, исключающих за пороки и недостатки, на службе нетерпимые, остальные проступки, по маловажности своей и легкости, с которой от них отстают, живя в обществе, не должны затмевать способностей, которые не приобретаются

(Источник: «Морской сборник», 1857 г., № 9, с. 26—29 цит. по: Н.И. Пирогов Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1983. С. 239-240 ).

Вопросы:

1. Почему Н.И. Пирогов убежден в том, что «экзаменационное направление не приносит никаких благих результатов»? Какова Ваша позиция в этой связи?

2. Какая система аттестации в учебных заведениях, на Ваш взгляд, наиболее приемлема?

О НАГЛЯДНОМ ОБУЧЕНИИ

Прочитав мнение г. старшего учителя Худзинского о его способе преподавания естественных наук, я не могу скрыть моего удивления, почему тот же самый преподаватель, которому известно «любопытство детей и который сам предлагает его питать, поддерживать и удовлетворять разумно», с другой стороны, принимает такой несовременный и столь малорациональный способ изучения естественной истории в I классе. Если для детей 10 лет полезно уже начинать изучение естественной истории, то, очевидно, это делается для них только с той целью, чтобы посредством естествоизучения действовать на развитие чувств и наблюдательности. Другой цели изучения естественной истории в этом возрасте и быть не может. Вообще, главная обязанность педагога заключается преимущественно в том, чтобы науку излагать не столько для самой науки, сколько для развития, посредством науки той или другой умственной или душевной способности.

Естествознание и должно именно служить к развитию наблюдательной способности у ребенка, начинающего знакомиться с окружающей его природой. Надобно приучить с ранних лет и его глаз, и его осязание к отчетливому отыскиванию различных наружных признаков, характеризующих естественные тела; дайте ему в руки минерал, растение, животное и спрашивайте его, что он видит и что он находит особенного; заставьте его найти и описать различие между тем и другим телом, и задача ваша будет разрешена, цель будет вполне достигнута.

Но как же можно этого достигнуть, если вы заставляете детей I класса писать на доске продиктованное вами и потом заучивать это наизусть, полагая, что наглядное учение одно недостаточно и что будто бы «оно требует хорошей памяти при развитом воображении». Нет! Оно менее требует памяти и воображения, чем учение наизусть, и наглядное учение есть единственно верное средство развить и наружные чувства, и память, и воображение у детей не только 10, но даже 5 лет. Если вы не начнете детей учить наглядно, начиная с азбуки и постепенно доходя до естественной истории, а будете более налегать на одно заучивание, то, поверьте, ваше учение непрочно, так как оно действительно у нас еще до сих пор и нейдет впрок. Но дело состоит в том, что наглядно учить не легко; это — искусство, с которым наши учителя знакомы только по слухам. В учении на память играет главную роль не учитель, а память ребенка; а учение наглядное все зависит от того, как сам учитель примется за дело и будет ли своего дела мастер. Итак, кто от души желает научить и воспитать будущее поколение, тот должен и наглядное учение принять к сердцу, ознакомиться с ним посредством размышления и опыта и положить его основой преподавания и именно в низших классах.

(Источник: Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения.- М., 1953.-С. 55—79.)

Вопросы:

1. Почему принцип наглядного обучения наиболее значим именно для детей дошкольного и младшего школьного возраста?

2. Какова роль наглядности в педагогическом процессе медицинского вуза?

В.А. СУХОМЛИНСКИЙ

ПИСЬМА К СЫНУ

ПИСЬМО №8

Меня очень встревожило твое последнее письмо. Слишком уж оптимистично ты смотришь на свое учение. Оно почти еще и не началось, а ты уже делаешь вы­воды: в вузе учиться значительно легче, чем в средней школе; есть возможность самостоятельно сосредоточиться над материалом, нет того повседневного опроса, ко­торый взрослых людей превращает в мальчишек...

Не спеши с выводами, сдай первые зачеты и экзаме­ны. Пойми простую истину: если ты хочешь стать настоящим — творческим, думающим специалистом, то учение в вузе – адски трудное дело. Здесь нет абсолютно ничего легкого. Если школьное учение — это лишь азбука науки, то в вузе ты открываешь одну за одной страницы великой книги науки и постигаешь их. Я еще раз напоминаю тебе, что студент должен штудировать. Не учить уроки, а овладевать наукой.

Прежде всего ты должен понять, что слушание лек­ции не такое легкое дело, как кажется с первого взгля­да. Перед тобой — ученый, излагающий систематичес­кий курс науки или ее отрасли. Надо постигнуть не только научные истины, но и взгляды ученого, его убеж­дения, почувствовать школу, к которой он сам себя относит. Из множества лекций надо осмыслить веду­щие, главные идеи, красную нить его убеждений.

Очень большое умение — умение слушать ученого. Мы стремимся дать первые навыки слушания уже в средней школе, но мы связаны строгой системой уро­ков, системой постоянного учета знаний. Другое дело в вузе. Там у студента есть возможность слушать и одно­временно думать, размышлять, рассуждать. Вот этому умению и надо учиться. Одновременно слушай лекцию, записывай и в то же время рассуждай, думай, размыш­ляй. Я советую в конце тетради (для конспекта) отвести несколько страниц специально для вопросов, для соб­ственных рассуждений, размышлений. Можно свое за­писывать и в тексте конспекта, как-то выделяя собст­венные мысли (можно краткими строчками, в половину страницы).

Без рассуждений, размышлений слушание лекций превращается в механический процесс, а студент - в «живое устройство» для запоминания. Бойся как огня этой опасности. Бездумное заучивание лекций отупляет, но опасность не только в этом. Если студент только за­писывает, потом заучивает и воспроизводит, то есть сдает предмет, отвечает на вопросы, если в его умствен­ном труде больше ничего нет — для него становится не­посильным умственный труд в вузе, память его стано­вится «дырявой». Где зубрежка — там и шпаргалка. Это самое страшное, это гибель для творческого разума. Прибегающий к шпаргалкам обрекает себя на ограни­ченное скольжение по поверхности фактов и явлений, превращает сам себя в ленивое, малоразвитое существо. Шпаргалки в вузах — это дитя лени мысли. Они как раз и появляются в результате того, что человек не рас­суждает, не размышляет; у него нет ничего непонятного, он стремится запомнить, запомнить, запомнить...

В наши дни трудно работать, не соприкасаясь пов­седневно с наукой. Где бы тебе ни пришлось трудить­ся — на заводе или в лаборатории, в научно-исследова­тельском институте или в средней школе, — никогда не забывай, что наука входит в наши дни в быт, в повседневную жизнь общества. Если же ты поставишь пе­ред собой цель стать ученым, знай, что ты возлагаешь на свои плечи труд во сто крат тяжелее любого другого труда. Каждый день, буквально каждый день, от юности до последнего дыхания, в течение нескольких часов тво­им собеседником и наставником должна быть книга. Ученым готовятся стать уже со школьной скамьи, сту­денческая скамья — это уже время первых опытов научного исследования. Книга, книга и еще раз книга - вот что навсегда должно войти в твою духовную жизнь. От многого надо отказаться, многому надо себя застав­лять. Наука требует не только ума, но и большого мужества, трудолюбия, терпеливости. Будь же мужественен, трудолюбив и терпелив.

…Ты просишь посоветовать, как экономно и умно (это совершенно правильно — умно) использовать время. Жалуешься, что «одна работа подхлестывает дру­гую, не успеешь оглянуться — день окончился, оста­лось невыполненным то, что собирался было сделать». Из твоего письма мне ясно также то, что на тебя сва­ливается, как ты говоришь, «груда книг», не успе­ваешь прочитать все рекомендованное.

Я дам тебе несколько советов, исходя из собствен­ном опыта.

1. Первое и самое главное — об этом я писал тебе еще в прошлом году — это умение создавать _резерв времени в процессе слушания лекции. Неумение слушать лекции приводит к тому, что у студента созда­ются «авральные» периоды умственного труда: в тече­ние нескольких дней до зачетов (или экзаменов) он, сидит над конспектами лекций, а во время зачетов спит 2—3 часа в сутки. Вся работа, которая должна выполняться повседневно, изо дня в день, — на эти «пожарные дни» откладывается. По моим подсчетам, таких «пожарных», «авральных» дней набирается в году не меньше пятидесяти, то есть почти четвертая часть всего рабочего времени. Здесь кроется один из самых главных корней нехватки времени. Надо пред­отвращать «пожарные» круглосуточные бдения над конспектами. Надо учиться думать над конспектом уже на лекции, и работать над записями ежедневно хотя бы в течение двух часов. Я советую конспект де­лить как бы на две рубрики (графы): в первую запи­сывать кратко изложение лекции, во вторую — то, над чем надо подумать; сюда следует заносить узловые, главные вопросы. Это тот каркас, к которому как бы привязывается все здание знаний по данной дисципли­не. Вот над этими каркасными вопросами надо думать повседневно, связывая с этим думанием то повседневное чтение, о котором я говорил. Если ты будешь при­держиваться этого требования по всем предметам, у тебя не будет «авральных» дней. Не будет надобности перечитывать и заучивать весь конспект при подготов­ке к экзамену или зачету. Каркас предмета будет свое­образной программой, на основе которой припомина­ется весь материал по данному предмету.

2. Если хочешь, чтобы у тебя было достаточно времени, ежедневно читай. Читай каждый день и основательно штудируй несколько (4—6) страниц научной
литературы, в той или иной мере связанной с учебными дисциплинами. Кроме того, читай внимательно и вдумчиво. Все, что ты читаешь, — это интеллектуальный фон твоего учения. Чем богаче этот фон, тем легче учиться. Чем больше ты читаешь ежедневно, тем больше у тебя будет резерва времени. Потому что во всем, что ты читаешь, — тысячи точек соприкосновения с материалом, изучаемым на лекциях. Эти точки являются, я бы назвал так, якорями памяти. Они привязывают обязательные зна­ния к тому океану знаний, который окружает челове­ка. Умей заставлять себя читать ежедневно. Не откладывай этой работы на завтра. То, что упущено сегодня, никогда не возместишь завтра.

3. Начинай рабочий день рано утром, часов в 6, сделай зарядку. Если ты привыкнешь к началу своего рабочего дня в 6 часов, то старайся приступить к работе на 15—20 минут раньше шести. Это хороший внутренний стимул, задающий тон всему рабочему дню.

Полтора часа утреннего умственного труда перед лекциями - это золотое время. Все, что мне удалось сделать, я сделал утром. В течение тридцати лет я начинаю свой рабочий день в пять часов утра, рабо­таю до восьми часов. Тридцать книг по педагогике и свыше трехсот других научных трудов — всё это написано от пяти до восьми утра. У меня уже выработался ритм умственного труда: если бы я даже захотел в эти утренние часы спать — это мне не удается, все во мне настроено в это время только на умственный
труд.

Я советую тебе выполнять в утренние полтора часа
самый сложный творческий умственный труд. Думай
над узловыми вопросами теории, штудируй трудные
теоретические статьи, работай над рефератами. Если
у тебя есть работа с элементами исследования — выполняй ее только в утреннее время.

Следовательно, ты не будешь засиживаться до по­луночи. Составь свой дневной режим так, чтобы не меньше полутора (а то и двух) часов заснуть до двенадцати. Это снимает усталость.

4. Умей определить систему своего умственного труда. Это исключительно важная закономерность, от которой многое зависит. Я имею в виду понимание соотношения главного и второстепенного. Главное надо уметь распределять во времени так, чтобы оно не ото­двигалось на задний план второстепенным. Главным надо заниматься ежедневно. Определи самые важные научные проблемы, от понимания которых зависит становление в тебе инженера. Ряд этих проблем явля­ются сквозными, они пронизывают многие дисциплины. Главные научные проблемы должны быть у тебя на первом месте в утреннем умственном труде. Умей найти по главным научным проблемам фундаментальные книги, научные труды, над которыми работай в течение продолжительного времени.

_5. Умей создавать себе внутренние стимулы. Многое в умственном труде не настолько интересно, чтобы выполнять с большим желанием. Часто единственным
движущим стимулом является лишь надо. Начинай
умственный труд как раз с этого. Умей сосредоточить­ся на тонкостях теории по этим вопросам, сосредоточиться настолько, что надо постепенно превращать в хочу.
Самое интересное_ всегда оставляй на конец работы.

6. Тебя окружает море книг и журналов. В студен­ческие годы надо быть очень строгим в выборе книг и журналов для чтения. Пытливому и любознатель­ному хочется прочитать все. Но это неосуществимо. Умей ограничивать круг чтения, исключать из него то, что может нарушить режим труда. Но в то же время надо помнить, что в любую минуту может возникнуть необходимость прочитать новую книгу — то, что не предусмотрено было твоими планами. Для этого необходим резерв времени. Он создается, как я уже писал
тебе, умственным трудом на лекциях и над конспектами, предотвращением «авральных» дней.

7. Умей самому себе сказать: нет. Тебя окружает множество занятий. Есть и научные кружки, и кружки художественной самодеятельности, и спортивные сек­ции, и вечера танцев, и множество клубов, где можно провести время. Умей проявить решительность: во мно­гих из этих видов деятельности заключены соблазны, которые могут принести тебе большой вред. Надо и развлечься, и отдохнуть, но нельзя забывать главного: на первом месте должны стоять не танцы и отдых, а труд. Для отдыха я советую шахматную игру, чтение художественной литературы. Шахматная игра в абсо­лютной тишине, при полной сосредоточенности — заме­чательное средство, тонизирующее нервную систему, дисциплинирующее мысль.__

8. Не трать времени на пустяки. Имею в виду пу­стую болтовню, пустое времяпрепровождение. Умей и разговор с товарищами сделать источ­ником своего духовного обогащения.

9.Учись облегчать свой умственный труд в буду­щем. Речь идет о том, чтобы уметь создавать резерв
времени в будущем. Для этого надо привыкнуть к системе записных книжек. У меня их сейчас около 40.
Каждая предназначена для записи ярких, как бы ми­молетных мыслей (которые имеют «привычку» прихо­дить в голову раз и больше не возвращаться) по одной
из проблем педагогики. Сюда же я записываю самое
интересное и яркое из прочитанного по этой же проблеме. Все это нужно в будущем, и все это очень облег­чает умственный труд.

10. Для каждой работы ищи наиболее рациональ­ные приемы умственного труда. Избегай трафарета и шаблона. Не жалей времени на то, чтобы глубоко осмыслить сущность фактов, явлений, закономерно­стей, с которыми ты имеешь дело. Чем глубже ты вду­мался, тем прочнее отложится в памяти. До тех пор, пока не осмыслено, не старайся запомнить — это будет напрасная трата времени. Умей не читать, а только просматривать то, что тебе хорошо известно. Но вместе с тем опасайся поверхностного просматривания того, что еще не осмыслено. Всякая поверхность обернется тем, что ты вынужден будешь к отдельным фактам, закономерностям возвращаться много раз.

11. Умственный труд одного человека не может быть успешным, если все живущие в одной комнате не дого­ворятся о строгом соблюдении отдельных требований. Прежде всего надо договориться, чтобы в строго определенные часы категорически запрещалось говорить, спорить, заниматься делами, нарушающими покой. В часы сосредоточенного умственного труда каждый должен работать совершенно самостоятельно. Если есть возможность работать в читальне, максимально используй эту возможность.

12. Умственный труд требует чередования математического и художественного мышления. Чередуй чтение научной литературы с чтением беллетристики.
13. Умей избавиться от дурных привычек. Я имею
в виду вот какие: перед началом работы сидеть без дела пятнадцать, двадцать минут; без какой бы то ни было надобности перелистывать книгу, которую заведомо
не будешь читать; проснувшись, лежать в постели ми­нут пятнадцать и др.

14. «Завтра» — самый опасный враг трудолюбия. Никогда не откладывай какую-то часть работы, которую надо выполнить сегодня, на завтра. Сделай при­вычкой то, чтобы часть завтрашней работы была выполнена сегодня. Это будет прекрасным внутренним стимулом, задающим тон всему завтрашнему дню.

15. Не прекращай умственного труда никогда, ни на один день. Летом не расставайся с книгой. Каждый день должен тебя обогащать интеллектуальными ценностями — в этом один из источников времени, необходимого для умственного труда в будущем.

Вот пятнадцать заповедей, которых, мне кажется, должен придерживаться каждый студент.

(Источник: В.А.Сухомлинский Письма к сыну. М., «Просвещение», 1987. С. 29-31, 108-112)

Вопросы:

1. Почему, по словам В.А. Сухомлинского, «бездумное заучивание лекций отупляет»? Каким образом необходимо работать на лекциях?

2. Какие основные жизненные принципы положены в основу заповедей В.А. Сухомлинского?