История развития олигофренопедагогики
В основе методологии олигофренопедагогики как науки, имеющей свой предмет, объект и методы исследования, лежит теория ее развития.
Исследования, проводимые в олигофренопедагогике, опираясь на общие закономерности обучения, воспитания и трудовой подготовки учащихся, направлены в сторону их приложения в условиях специального коррекционного образования.
Необходимость постоянно совершенствовать систему обучения и воспитания умственно отсталых детей, повышать ее качественный уровень требует разработки новых и обобщения имеющихся теоретических положений олигофренопедагогики.
Одним из направлений исследований в олигофренопедагогике является психолого-педагогическое изучение умственно отсталых школьников. В основе этого изучения лежит выявление особенностей учащихся вспомогательной школы усваивать учебный материал с целью коррекционного воздействия на них.
Изучение особенностей школьников в процессе обучения отражено в трудах В. Я. Василевской, М. Ф. Гнездилова, Е. Н. Грузинцевой, Г. М. Дульнева, Е.Н.Завьяловой, Р. Я. Журавлевой, Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М. И. Кузьмицкой, В. А. Постовской, Т. И. Пороцкой и др. В этих работах были показаны трудности усвоения умственно отсталыми школьниками знаний по основным учебным предметам, особенности их воспитания и трудовой подготовки, намечены пути коррекции имеющихся у учащихся недостатков, развития познавательной деятельности и личности в целом.
Основы дидактики обучения и теории воспитания учащихся вспомогательной школы разработаны и описаны в трудах Н. П. Долгобо-родовой, Г. М. Дульнева, И. Г. Еременко, X. С. Замского. Дальнейшее развитие дидактики было направлено на изучение особенностей детей с учетом неоднородности их развития. Стала очевидной необходимость индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся, в частности создания типологии учащихся вспомогательной школы применительно к общеобразовательному и трудовому обучению. При выделении типологических групп учащихся исходили из их потенциальных способностей к обучению и имеющихся нарушений, которые проявлялись в учебной деятельности при овладении русским языком, математикой, ручным и профессиональным трудом. Данное исследование, позволившее уточнить представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка и наметить коррекционные меры воздействия с учетом особенностей каждого ученика или группы учащихся, внесло определенный вклад в развитие теории и практики олигофренопедагогики, в частности дидактики, так как дало обоснование для конкретизации методов и приемов обучения, т. е. для построения частных методик. Оно будет способствовать дальнейшей разработке новых аспектов проблемы дифференциации учащихся.
Одна из ветвей этого направления разрабатывалась в НИИ педагогики УССР в лаборатории олигофренопедагогики под руководством проф. И. Г. Еременко (исследования Л. С. Вавиной, И. Г. Еременко, Г. Н. Мерсияновой). На основании успешности обучения общеобразовательным предметам без учета возможностей овладения трудом было организовано дифференцированное обучение «сильных» и «слабых» учеников в разных классах.
Изучению возможностей имбецилов и обобщению положительного педагогического опыта работы с ними посвящены труды Г. М. Дульнева, М. И. Кузьмицкой. До открытия при Министерстве социального обеспечения учреждений для глубоко умственно отсталых детей (1946) эти дети обучались во вспомогательных школах, в специальных или в обычных классах (по 1–2 ученика). Однако вспомогательная школа структурно, по содержанию и методике обучения, ориентировалась в основном на учащихся с легкой степенью умственной отсталости.
Исследования, специально проведенные Г. М. Дульневым, В. Л. Василевской, М. И. Кузьмицкой, Ж. И. Шиф и др., показали, что глубоко умственно отсталые школьники не усваивают программный материал вспомогательной школы. Однако среди них имеются дети, которые при определенных условиях могут овладеть минимальным уровнем знаний и навыков, необходимых для их социальной ориентации и адаптации.
С 1968 г. в олигофренопедагогике активизировалась работа по изучению и воспитанию детей с тяжелыми нарушениями центральной нервной системы.
В процессе эксперимента в школе, в группах и в учреждениях собеса изучались отдельные стороны познавательной деятельности имбецилов, выявлялись возможности их трудового воспитания и обучения, особенности их личности. Результаты исследований опубликованы в работах А. И. Долженко, А. А. Ереминой, Т. Н. Ивановой,
Т. Н. Исаевой, М. И. Кузьмицкой, Н. Б. Лурье, А. Р. Маллера, Г. В. Цикото, Я. Г. Юдилевича и др. Созданы программы и методические рекомендации по обучению глубоко умственно отсталых детей.
Следующее направление научных исследований – это разработка вопросов специального обучения.
Умственно отсталые школьники с большим трудом овладевают грамотой, т. е. первоначальными навыками чтения и письма. Успешность обучения в I классе во многом зависит от создания специальных условий, например от введения длительных добукварных занятий, подготавливающих умственно отсталых первоклассников к обучению чтению и письму.
Сложности обучения умственно отсталых школьников грамматике и орфографии вызвали необходимость уточнения объема содержания, изменения последовательности изучения грамматических категорий и правил правописания.
Ознакомление учащихся с предметами и явлениями окружающей действительности способствует развитию их устной речи, помогает понять материал природоведческого характера. Выявленные возможности учащихся в овладении связной письменной речью позволили включить в обучение письменные работы типа изложений и сочинений уже в младших классах, определить виды самостоятельного письма на всех годах обучения. На основании экспериментальных данных разработано содержание обучения русскому языку во вспомогательной школе, внесены дополнения и изменения в различные разделы программы. Решению этих проблем способствовали специально проводимые исследования А. К. Аксеновой, К. Б. Бектаевой, В. В. Воронковой, Г. Ю. Ерошиной, С. Н. Комской, К. К. Омирбековой, З. Н. Смирновой, Н. В. Соседовой, Н. В. Тарасенко, Т. К. Ульяновой.
Дальнейшее выявление особенностей учащихся в овладении русским языком, умением достаточно грамотно излагать свои мысли в устной и письменной форме, правильным, беглым и выразительным чтением, пониманием читаемого прослеживается в работах О. И. Карпуниной, С. В. Комаровой, И. Е. Пушковой, М. И. Шишковой. Особого внимания заслуживает исследование С. Ю. Ильиной, направленное на повышение эффективности речевого развития учащихся в процессе обучения русскому языку. На основании тщательного лингвистического и психолингвистического анализа сочинений умственно отсталых старшеклассников ею предложены методы, приемы, тренировочные упражнения, оказывающие существенное влияние на овладение учащимися связной письменной речью.
Успешность обучения математике во многом зависит от того, как умственно отсталые первоклассники подготовлены к усвоению этого сложного курса, насколько у них будут сформированы понятия о натуральном числе и арифметических действиях. Большое практическое значение имеет формирование у школьников вычислительных навыков, выполнение арифметических действий с числами, полученными при счете и измерении, обыкновенными и десятичными дробями. Усвоение математических величин во многом зависит от знания учащимися нумерации и соотношения единиц стоимости, длины, массы. Выявлено практическое значение изучения величин, единиц измерений и обучения измерениям. Важным средством формирования математических знаний является решение арифметических задач. При изучении геометрического материала приобретаются практические умения в решении задач измерительного и вычислительного характера. Результаты экспериментальной работы и их проверка на практике показали специфические особенности усвоения умственно отсталыми школьниками математических знаний, что позволило разработать и в дальнейшем уточнить содержание обучения этому предмету как в младших, так и в старших классах.
Основными вопросами обучения математике умственно отсталых школьников занимались Т. В. Алышева, Н. Д. Богановская, В. П. Гриханов, Р. А. Исенбаева, Г. М. Капустина, Г. Н. Мерсианова, М. Н. Перова, П. Г. Тишин, А. А. Хилько, В. В. Эк.
Возможности умственно отсталых школьников получать элементарные знания о живой и неживой природе, об организме человека и охране здоровья раскрыты в работах А. Я. Берзниекса, Е. А. Ковалевой, А. А. Рейнмаа, Л. В. Румянцевой, Л. А. Спивак, Л. С. Стожок, Е. Д. Худенко. Взаимозависимость животного, растительного мира и окружающей среды отражена в содержании обучения естествознанию (Е. А. Ковалева, В. И. Сивоглазов, Т. В. Шеварева), что является основанием для формирования у учащихся вспомогательных школ некоторых естественнонаучных понятий.
При экспериментальной проверке объема и возможности усвоения географического материала Т. Н. Головиной, И. В. Кобелко, Т. М. Лифановой, Т. И. Пороцкой, Е. Н. Сегалевич, В. Н. Синевым, Е. Н. Соломиной и др. было выяснено, насколько учащимся доступны элементарные сведения по физической и экономической географии, как они овладевают знаниями о природных условиях, ресурсах и труде людей в нашей стране и за рубежом. В содержании программы по географии дается научное объяснение некоторых явлений природы, что также способствует формированию у учащихся материалистического мировоззрения.
Особые исследования А. И. Капустина и школьная практика показали, что умственно отсталым школьникам доступны знания о наиболее значительных событиях из истории нашей Родины и современной общественно-политической жизни страны. Специальные работы В. М. Мозгового, Б. П. Пузанова, В. Н. Синева о важности для таких школьников правового обучения и воспитания легли в основу формирования содержания раздела о государстве, правах и обязанностях граждан.
Практическая, коррекционно-развивающая и воспитательная значимость изобразительной деятельности и черчения показаны в исследованиях З. А. Апацкой, Т. Н. Головиной, И. А. Грошенкова и др. После организации специальных подготовительных занятий учащиеся могут овладеть элементарными видами декоративного рисунка, рисунка с натуры, на предложенные темы, пониманием содержания некоторых произведений живописи, скульптуры, графики, могут читать и выполнять несложные чертежи.
Обобщение передового педагогического опыта позволило определить содержание обучения пению и музыке. Умственно отсталым школьникам доступно хоровое пение – наиболее активный способ развития их музыкальных способностей, а также слушание музыки и элементы музыкальной грамоты.
Неотъемлемой частью учебно-воспитательной работы в коррекционной школе VIII вида является физическое воспитание. Все разделы содержания обучения физической культуре экспериментально проверены в специальных исследованиях Р. Д. Бабенковой, А. А. Дмитриева, Н. А. Козленко, В. М. Мозгового, А. С. Самыличева, С. Ю. Юровского и др. и апробированы на практике. Показана роль физических упражнений для коррекции двигательной недостаточности учащихся, формирования силы, ловкости, выносливости, что важно для их социальной и трудовой адаптации.
Особое внимание в школе уделяется вопросам трудового обучения и трудового воспитания как наиболее социально значимым. Специальные исследования позволили разработать и совершенствовать содержание трудового обучения (ручной труд) в младших классах и восьми видов промышленного и сельскохозяйственного труда в старших классах. На основе исследований Н. П. Павловой и В. Т. Хохриной в программу младших классов включены новые виды работ (с природным материалом и конструктором), доступные умственно отсталым школьникам и имеющие большое коррекционное значение.
С. Л. Мирским научно обоснованы содержание и объем трудового обучения слесарному делу, под его руководством созданы программы по другим промышленным видам трудового обучения. На основе исследований Е. А. Ковалевой разработано содержание обучения сельскохозяйственным видам труда (животноводство, растениеводство, цветоводство и декоративное садоводство).
Совершенствованию содержания трудового обучения способствовали работы Е. А. Билевича, В. И. Бондаря, У. М. Муртузалиевой, А. В. Политовой, Б. Н. Тейвиша, К. М. Турчинской, Г. Н. Мерсияновой, позднее А. А. Гнатюка, В. В. Коркунова, А. Н. Щербаковой и др. Следует отметить роль учителей в совершенствовании содержания, методов и организационных форм трудовой подготовки умственно отсталых школьников (Н. П. Буфетов, Г. В. Васенков, Б. А. Журавлев, И. П. Завьялов, Г. Б. Картушина, Г. Г. Мозговая, Н. П. Патракеев, И. Г. Спиридонов, В. И. Уточкин и др.).
Исключительное место в работе коррекционной школы VIII вида отводится труду, трудовой подготовке умственно отсталых школьников с целью дальнейшей их социально-бытовой ориентации и адаптации в условиях окружающей среды. Однако коррекционная роль труда в обучении в разные периоды рассматривалась по-разному.
До 40-х годов ХХ в. особенности трудовой деятельности учащихся вспомогательных школ при определении содержания, видов труда, трудового обучения учитывались недостаточно. Только в послевоенные годы содержание трудового обучения было приближено к возможностям учащихся.
В этот период утвердился взгляд на трудовое обучение как на важнейшее средство коррекции психофизических недостатков. В то же время считалось, что любой производственный труд будет оказывать коррекционное воздействие на школьников. С критикой этого утверждения выступил Г. М. Дульнев (1961). Он убедительно показал, что коррекционное значение имеет трудовая деятельность учащихся при условии, если она педагогически специально организована для решения коррекционных задач.
Под руководством Г. М. Дульнева его сотрудниками и учениками (В. Ю. Карвялисом, Е. А. Ковалевой, Г. Н. Мерсияновой, С. Л. Мирским, Н. П. Павловой, В. Т. Хохриной) проделана большая работа по изучению трудовой деятельности умственно отсталых школьников. Показано, что для подготовки школьников к труду в условиях массового производства недостаточно формирования только двигательных трудовых навыков. Не менее важной задачей является развитие их общетрудовых умений (процессы ориентировки в задании, планирования, самоконтроля).
С этих позиций развивалась новая ветвь профессионально-трудового обучения учащихся вспомогательных школ – сельскохозяйственный труд. На основе исследований о доступности умственно отсталым школьникам некоторых видов работ в овощеводстве, садоводстве и животноводстве разработаны программы по сельскохозяйственному труду.
К 90-м годам вспомогательная школа была обеспечена программами по пяти видам труда в городских условиях (столярному, слесарному, картонажно-переплетному, швейному, обувному) и специальными программами для школ с сельскохозяйственным профилем обучения или находящихся в сельской местности (сельскохозяйственный труд, столярно-плотничное и штукатурно-малярное дело). Программы, разработанные С. Л. Мирским по обслуживающему труду и Е. А. Ковалевой по цветоводству и декоративному садоводству, перспективны как для школ сельской местности, так и для городских школ. Исходя из местных условий, в ряде школ обучение ведется тем видам труда, по которым учащиеся могут быть трудоустроены (трикотажное дело, вязальное дело, цветоводство, сетевязальное дело, кулинария, обработка рыбы и др.).
В методиках профессионально-трудового обучения промышленным видам труда и сельскохозяйственному труду теоретически обоснованы принципы коррекционной направленности трудового обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. Подготовлены специальные учебники по столярному делу (автор Б. А. Журавлев), слесарному (Н.П.Патракеев, И.З. Спиридонов), швейному (Г. Б. Картушина, Г. Г. Мозговая), сельскохозяйственному труду (Е. А. Ковалева). В перспективе разработка учебников и по другим видам труда.
Однако коррекционная школа не дает завершенной профессиональной подготовки. Остается тенденция расширения сети X, Х—XI, X—ХП производственных классов, специальных профессионально-образовательных учреждений или групп в профессионально-образовательных учреждениях, в которых отдельные выпускники данных школ смогут повысить уровень своей профессиональной подготовки. Профессионализация должна быть тесно связана с местными условиями.
Для совершенствования профессиональной подготовки умственно отсталых школьников периодически проводятся организационные мероприятия по обобщению положительного опыта, вносятся конструктивные предложения по организации трудовой подготовки и трудоустройства умственно отсталых школьников.
Большое внимание уделяется проблеме специфики трудового обучения и специализации трудовой подготовки умственно отсталых школьников с учетом местных условий и потребностей народного хозяйства данного региона.
В связи с переходом к рыночной экономике в стране стали предъявляться более высокие требования к качеству, производительности и мобильности труда рабочих. Это сделало в высшей степени актуальной проблему совершенствования трудовой подготовки умственно отсталых учащихся к самостоятельной жизни и труду в новых экономических условиях. Данному направлению посвящено исследование Г. В. Васенкова, где экспериментальным путем найдены наиболее эффективные формы организации трудовой подготовки детей.
В ряде исследований показаны трудности социальной адаптации выпускников коррекционных школ, недостаточная подготовка учащихся к жизни, неиспользованные возможности эстетического и физического воспитания учащихся. Это дало основание для разработки и введения в практику работы школ VIII вида специальных видов коррекционных занятий: социально-бытовой ориентировки, ритмики, ЛФК, развития психомоторики и сенсорных процессов. Для социально-бытовой ориентировки и ритмики Н. П. Павловой и А. А. Айдарбековой разработаны новые учебные программы, а А. А. Дмитриевым, В. М. Мозговым, А. И. Самыличевым подготовлены рекомендации по организации ЛФК.
Обучение общеобразовательным предметам в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет практическую и коррекционную направленность. Практическая направленность обучения заключается прежде всего в том, что все изучаемое в школе необходимо умственно отсталым детям в их практической жизни. Кроме того, все знания и навыки они получают практическим путем в процессе упражнений. Коррекционная направленность заключается в использовании специфических методов и приемов обучения с целью исправления психофизических недостатков умственно отсталых школьников с опорой на их сохранные возможности.
К настоящему времени коррекционная школа VIII вида обеспечена программами по всем общеобразовательным предметам, методиками и методическими пособиями по основным предметам. Изданы оригинальные учебники. Статьи о методике обучения умственно отсталых школьников публикуются в журналах «Дефектология», «Логопедия», «Коррекционная педагогика».
Немаловажное значение в олигофренопедагогике придается проблеме воспитания умственно отсталых детей. Уже в первые годы развития олигофренопедагогики как науки вопросы воспитания рассматривались Е. Н. Завьяловой как наиболее перспективные в деле подготовки учащихся к жизни.
Наиболее интенсивно эта проблема как коррекционная начала развиваться с 50-х годов ХХ в. под руководством Г. М. Дульнева. Она отражена в ряде работ, выполненных под его руководством. Следует отметить роль М. И. Кузьмицкой в решении этой проблемы. Ею написаны работы по воспитанию умственно отсталых детей в школе, по трудовому воспитанию, по организации детского коллектива и др.
Одним из направлений воспитательной работы во вспомогательной школе было изучение Л. И. Даргевичене, В. А. Вяряненым,
H. Л. Коломинским, Ж. И. Намазбаевой, В. И. Шиши и др. формирования личности умственно отсталого ребенка в разных условиях. Под руководством проф. X. С. Замского были проведены исследования взаимодействия вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся. Подготовлено методическое пособие для воспитателя школы-интерната, в котором затрагиваются все стороны воспитательной работы.
Обобщение передового педагогического опыта нашло отражение в книге «Воспитательная работа во вспомогательной школе», вышедшей в 1980 г. под редакцией В. Ф. Мачихиной, а также в ее книге «Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате», 1982 г. Однако проблема воспитания умственно отсталых детей, особенно детей-сирот, в условиях школы, школы-интерната, трудового коллектива требует к себе самого пристального внимания.
Общие вопросы олигофренопедагогики, вопросы дидактики и теории воспитания, частные вопросы содержания, методы и приемов обучения различным учебным предметам требуют дальнейшего изучения практики, ее глубого теоретического осмысления.
Контрольные Вопросы И Задания
I.Какие теоретические вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников рассматриваются с позиций общей педагогики?
2.Чем объясняется необходимость разработки специфических путей решения общепедагогических задач олигофренопедагогики?
3.Дайте определение предмета исследований в олигофренопедагогике.
4.Перечислите основные смежные науки, являющиеся базовыми для разработки теории и практики олигофренопедагогики.
5.Рассмотрите пути становления коррекционной (вспомогательной) школы VIII вида в историческом плане, изменения в ее структуре.
6.Дайте определение специальной задачи коррекционной школы VIII вида.
7.Перечислите направления исследований, которые легли в основу разработки теории и практики олигофренопедагогики.
Рекомендуемая Литература
1.Актуальные проблемы олигофренопедагогики. Сб. науч. трудов / под ред. В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.
2.Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Книга для учителя / под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.
3.Граборов А. Г. Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова, Т. В. Шевырева. М.: Классика Стиль, 2005.
4.Дефектологический словарь. М.: Просвещение, 1982.
5.Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981.
6.Замский Х. С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1988.
7.Книга для учителей вспомогательной школы / под ред. Г. М. Дульнева. М.: Учпедгиз, 1955.
8.Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопедагогики. М.: Академия, 2006.
9.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 2001.
Глава 2
Клиника И Этиология Умственной Отсталости
В отечественной психиатрии под понятием «умственная отсталость» подразумевается совокупность патологических состояний, имеющих многовариантные этиологию, патогенез и клиническую картину. Ранее эти патологические состояния объединялись под названием олигофрения, поскольку именно дети-олигофрены составляют основной контингент коррекционных школ VIII вида. Важно отметить, что именно термин «умственная отсталость» используется в международных нормативных актах и документах, например в Международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10) Всемирной организации здравоохранения.
Умственная отсталость в виде интеллектуального дефицита как формы дизонтогенеза центральной нервной системы на различных этапах ее развития представляет собой непрогредиентное патологическое состояние, характеризующееся большим разнообразием клинических и психолого-педагогических проявлений. Данное патологическое состояние обусловлено морфофункциональными изменениями, происходящими в мозговой и других тканях человека на различных этапах онтогенеза (преимущественно начальных – эмбриогенеза, фетогенеза, а также и на ранних стадиях постнатального развития).