Олигофренопедагогика как наука

ПРЕДИСЛОВИЕ

Начало XXI в. характеризуется появлением большого числа изданий, посвященных вопросам изучения, обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями физического и (или) психического здоровья. В некоторых из них делаются попытки пересмотреть базисные позиции специального обучения детей с проблемами в развитии, той ее области, которая относится к дефектологии. Появились новые термины, общепринятые стали использовать в новых значениях, относить к тем областям, к которым они никогда не относились. Понятия «дефектология», «специальная педагогика», «специальная психология» были заменены терминами «коррекционная педагогика», «коррекционная психология». Коррекционную направленность процесса обучения, вопросы коррекционно-развивающего обучения, общепринятые в дефектологии, стали применять в обучении детей, не имеющих отклонений в развитии.
В олигофренопедагогике как науке об особенностях и закономерностях развития детей с умственной отсталостью также появились тенденции пересмотра общепринятых положений. Вместо термина «умственная отсталость» стал применяться термин «нарушение интеллекта», что является неправномерным в отношении развивающего индивида. Понятие «интеллектуальная недостаточность» вместо «умственной отсталости», как отмечает В. И. Лубовский, относится к категории детей с задержкой психического развития, вопросы обучения и воспитания которых никак не связаны с олигофренопедагогикой.
За последние 15 лет серьезных научных исследований в области олигофренопедагогики не проводилось. Инновационные достижения больше имели место в практике обучения в разных условиях: в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, школах-интернатах для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида, или в интегрированных условиях – в среде нормально развивающихся школьников. Многолетней практикой доказано, что такое обучение не приносит пользы ни детям с выраженными нарушениями интеллектуального развития, ни нормально развивающимся учащимся. Усиленное в настоящее время внедрение инклюзивного образования, попытки обучать этих детей в условиях общеобразовательных школ без создания специальных условий ведет к выпадению их из образовательного пространства. К подростковому возрасту у таких учащихся развиваются вторичные, уже необратимые отклонения психологического или даже психического характера: неумение или нежелание учиться, негативизм, агрессивность, патологические влечения и др. В условиях специального обучения более ранним коррекционным воздействием такие явления нивелируются, сглаживаются.
Результатом резкого спада специальных исследований стал информационный голод. Оказались востребованы книги корифеев отечественной дефектологической школы по вопросам клинического, психологического, педагогического направлений работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья – А. Н. Граборова, В. П. Кащенко, С. С. Ляпидевского и др. Появились публикации, в которых значительный акцент сделан на зарубежный опыт работы, главным образом с детьми с явно выраженными отклонениями интеллектуального развития (умеренная умственная отсталость или имбецильность).
Вопросы психологии детей с умственной отсталостью, дифференциальной диагностики, олигофренопедагогики освещены в фундаментальных трудах, но в них за редким исключением обобщается экспериментальный материал, полученный в исследованиях второй половины XX в., дается краткий исторический обзор становления олигофренопедагогики как науки. Правда, в комментариях к книге А. Н. Граборова «Основы олигофренопедагогики» рассматриваются известные положения теории обучения и воспитания умственно отсталых школьников уже с современных позиций.
Несомненно, будущим учителям-олигофренопедагогам важно понимать, что многие положения специального (коррекционного) обучения умственно отсталых школьников заложены великими учеными прошлого. В то же время дальнейшее развитие олигофренопедагогики как науки возможно только на основе специально проверенных экспериментальных исследований и обобщения того педагогического опыта, который может стать достоянием многих. Первым учебным пособием для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов была книга А. Н. Граборова «Олигофренопедагогика» (М.: Учпедгиз, 1941), написанная в соавторстве с такими известными дефектологами, как Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова и В. М. Новик.
В послевоенные годы были попытки создать учебник или учебное пособие для студентов вузов по олигофренопедагогике. Группой ученых под руководством Г. М. Дульнева (М. Ф. Гнездилов, М. И. Кузьмицкая, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова и др.) был разработан план-проспект такого пособия. К сожалению, только некоторые положения данного проспекта были реализованы в «Книге для учителя» под редакцией Г. М. Дульнева (М.: Учпедгиз, 1959) и в книге «Принципы отбора детей во вспомогательную школу» под редакцией Г. М. Дульнева и АР. Лурия (М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956).
В конце 1970-х годов Х. С. Замский пытался сформулировать принципы дидактики для умственно отсталых школьников, но его научный интерес больше лежал в области истории становления олигофренопедагогики как науки, изучения и обобщения зарубежного опыта.
В то же время вторая половина XX в. характеризуется бурным развитием сети специальных школ, дифференциацией обучения и воспитания детей разных категорий, обеспечения для них условий получения образования, аналогичного образованию нормально развивающихся сверстников.
Параллельно решались и вопросы повышения эффективности обучения умственно отсталых школьников. Изучались не только особенности их развития, имеющиеся у них отклонения в познавательной деятельности и личностных проявлениях, но, главным образом, и возможности. Этому были посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования обучаемости учащихся применительно к отдельным учебным предметам. Выявлялись типологические особенности детей, имеющих разные уровни познавательных возможностей усвоения учебного материала.
Полученные экспериментальные данные позволили решать задачи индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся в условиях их фронтального обучения. Можно сказать, что дети с разным уровнем познавательных возможностей, обусловленных степенью, временем и местом поражения, вне зависимости от причин, приведших к нарушению развития (дети с синдромом Дауна, с наследственными заболеваниями и другими формами поражения центральной нервной системы), могут быть интегрированы в одну группу-класс.
Таким образом, на основе специальных исследований, разработки нормативно-правовой базы, обеспечивающей систему специального (коррекционного) обучения умственно отсталых школьников и их трудовую подготовку, коллективом сотрудников лаборатории олигофренопедагогики НИИ дефектологии АПН СССР было создано пособие «Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе» (М.: Школа-Пресс, 1994). Рассматриваемое как книга для учителя, это пособие было востребовано и для обучения студентов на кафедрах олигофренопедагогики дефектологических факультетов, число которых к этому времени значительно возросло, и не потеряло своей актуальности до сего дня.
В конце 90-х годов XX в. были внесены многие коррективы в систему общего и специального (коррекционного) образования. Подписав все международные конвенции ООН о правах лиц с умственной отсталостью, о правах ребенка, о правах инвалидов и другие, Россия своей Конституцией, Законом «Об образовании» и другими законодательными актами гарантировала всем лицам, вне зависимости от их физических и (или) психических нарушений развития, получение образования, адекватного их возможностям. К сожалению, практически нигде не говорится об условиях, при которых эти права могут быть реализованы, что на практике приводит к довольно вольному их толкованию и применению. Особенно это касается того контингента выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, об обучении, воспитании и трудовой подготовке которых идет речь в настоящем пособии.
Ученики с легкой степенью умственной отсталости (дебильностью) не имеют права на государственную поддержку в виде пенсионного обеспечения, так как не являются инвалидами. В то же время они в силу особенностей своего интеллектуального развития не могут в дальнейшем получить какое-либо общее образование и конкурировать на рынке труда с выпускниками общеобразовательных школ. Такое положение заставляет серьезно отнестись к разработке теории и совершенствованию практики их обучения, воспитания, профессионально-трудовой подготовки. Это важно для решения социально значимых задач обеспечения выпускникам специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида возможности самостоятельно жить и трудиться в современных экономических условиях. Будущие олигофренопедагоги должны быть вооружены знаниями об особенностях таких школьников, затрудняющих процессы их обучения и воспитания. Они должны уметь подобрать пути, обеспечивающие возможность этим детям получить реальные знания, соответствующие их возможностям, сформировать у них учебные и трудовые умения и навыки, положительные личностные качества.
Авторы настоящего учебного пособия, адресованного студентам дефектологических факультетов или факультетов коррекционной педагогики педагогических институтов (университетов), попытались восполнить перечисленные пробелы. Содержание пособия соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта к подготовке специалистов по специальности «Олигофренопедагогика». В нем изложен тот минимум, который позволит начинающему олигофренопедагогу найти правильный подход к умственно отсталым детям, а в дальнейшем с приобретением собственного опыта творчески решать социально значимые задачи их воспитания и обучения.
Учебник включает предисловие, четыре раздела, список литературы и приложения. В первом разделе освещены общедидактические, клинические и психологические основы олигофренопедагогики, проблемы диагностики, коррекционной направленности процесса обучения и педагогической дифференциации учащихся. Второй раздел посвящен дидактике общего образования умственно отсталых школьников. В нем рассматриваются дидактические принципы, организация и содержание образования. В третьем разделе представлены вопросы трудовой подготовки учащихся как важного фактора становления их личности. В четвертом разделе раскрываются отдельные теоретические вопросы воспитания.
Каждая глава заканчивается контрольными вопросами и заданиями, позволяющими проверить качество усвоения изложенного материала. Рекомендуемая литература поможет студентам расширить свои знания по частным вопросам. Список литературы в конце учебника даст возможность лучше ориентироваться в общих проблемах теории обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Приложения помогут студентам понять суть решения некоторых значимых проблем не только в теоретическом плане, но и в практическом.

РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ
ОСНОВЫ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

Педагогика разрабатывает теорию и технологию педагогического процесса, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия… Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество.

Глава 1
Предмет И Методы Олигофренопедагогики

ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Современная олигофренопедагогика изучает особенности и закономерности развития умственно отсталых детей, проявляющиеся под влиянием обучения, разрабатывает педагогическую классификацию, обеспечивающую возможности индивидуального и дифференцированного подхода к умственно отсталым детям, принципы и методы их воспитания, содержание общего образования и трудового обучения школьников, частные методики преподавания учебных предметов, систему и структуру специальных учреждений.
В основе олигофренопедагогики лежат те же источники, что и в общей педагогике. Поэтому своеобразие учебной и воспитательной работы с умственно отсталыми детьми, вытекающее из учета особенностей их развития, равно как и дидактические основы обучения, общая методика урока, основы организации учебной работы в школе, основные положения частных методик, следует рассматривать как закономерную конкретизацию общепедагогических принципов.
Основные педагогические понятия – воспитание, обучение, образование, развитие человека, формирование и т. д. – здесь употребляются в том же значении, что и в общей педагогике.
Однако в олигофренопедагогике общепедагогические принципы рассматривают как исходные для решения ее особой задачи – коррекции развития умственно отсталого ребенка. Методы обучения и воспитания умственно отсталого ребенка зависят от особенностей его познавательной деятельности и личности в целом, от возможностей ребенка и имеющихся у него затруднений.
Специфические пути реализации общепедагогических принципов обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии позволяют считать олигофренопедагогику самостоятельной наукой. Олигофренопедагогика имеет свой предмет исследования – теорию обучения и воспитания умственно отсталых детей и научное обобщение практики. Первые опыты обучения умственно отсталых детей проводились врачами (Итар, Э. Сеген). У истоков отечественной олигофренопедагогики в сотрудничестве с педагогами стояли такие врачи и физиологи, как В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. В. Маляревский, Г. И. Россолимо. Дальнейшее формирование отечественной олигофренопедагогики связано с именами Д. И. Азбукина, Т. А. Власовой, Л. С. Выготского, А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, А. Р. Лурия, Ф. М. Новика, Г. Я. Трошина и др.
Большой вклад в разработку теоретических основ обучения и воспитания умственно отсталых детей внесли ведущие ученые-олигофре-нопедагоги Н. П. Долгобородова, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, X. С. Замский. В их трудах коррекция рассматривается как неотъемлемая сторона образовательно-воспитательной работы вспомогательной школы.
Теория и практика воспитания и обучения умственно отсталых детей значительно обогатились благодаря большому количеству публикаций, в которых освещен опыт работы учителей вспомогательных школ (В. А. Грузинской, Е. Д. Никулиной, А. Н. Смирновой, К. Ф. Шириной и др.).
В основе теории и практики изучения, обучения и воспитания умственно отсталых детей лежат достижения смежных наук: клиники и генетики, нейрофизиологии, общей и специальной психологии, логопедии, сурдопедагогики, тифлопедагогики, что позволяет находить более гибкие и эффективные методы коррекции недостатков развития умственно отсталого ребенка.
Без знания симптомов заболеваний, причин их возникновения, закономерностей развития психики в патологических условиях невозможно эффективное обучение и воспитание. Клинико-генетическое изучение умственной отсталости направлено на раскрытие этиопатогенеза интеллектуальной недостаточности. Нейрофизиологические исследования способствуют выявлению степени и характера поражения центральной нервной системы, исследованию структуры дефекта. Результаты клинико-генетического и нейрофизиологического исследований имеют важное значение для классификации умственной отсталости, выделения генетических синдромальных форм с целью медицинской коррекции и прогноза социальной адаптации умственно отсталых детей. Большую роль в решении этих проблем сыграли М. Г. Блюмина, Д. Н. Исаев, Г. В. Гуровец, С. С. Ляпидевский, Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, М. Н. Фишман и др. Данные общей и специальной психологии позволяют учитывать общие и специфические закономерности формирования познавательной деятельности и личности этой категории детей с отклонениями в развитии. Дидактические принципы, методика воспитательной и коррекционной работы, структура урока, методы педагогического изучения детей, учебный план, программы, учебники, режим работы коррекционной школы разрабатываются на основе данных олигофренопсихологии И. В. Беляковой, Т. Н. Головиной, В. И. Лубовским, В. Г. Петровой, И. М. Соловьевым, Ж. И. Шиф и др.
Дети с поражением центральной нервной системы отстают от сверстников в речевом развитии. Нарушение речи препятствует успешному развитию их познавательной деятельности, неблагоприятно влияет на формирование их психики. Совершенно очевидно, что данные логопедических исследований (как и исследований по тифлопедагогике и сурдопедагогике) также важны для становления олигофренопедагогики как науки. И в этом велика заслуга Л. И. Беляковой, Р. М. Боскис, В. П. Ермакова, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Е. Н. Марциновской, А. И. Мещерякова, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Т. Б. Филичевой и др.
Безусловно, при разработке теории и практики олигофренопедагогики также используются все научные дисциплины, изучающие развитие ребенка в норме.
В организации лечебно-оздоровительной работы коррекционная школа VIII вида опирается на положения педиатрии. Это позволяет оказать помощь ребенку в оздоровлении его нервной системы, улучшении его физического развития, научно обосновать режим работы школы в целом.