Специфика развивающего воспитания в условиях современного информационного общества

В системе ценностей современной молодежной среды информационные ценности занимают одно из наиболее приоритетных мест. В неявном виде информационные ценности и потребности на самом деле всегда являлись первостепенными для всех слоев общества, так как, вообще говоря, степень информированности человека напрямую связана не только с его духовными, но и с материальными и экономическими возможностями. В современном обществе и особенно в развитых странах мира, к которым, несомненно, принадлежит и Россия (по крайней мере, исходя из критериев развития системы образования), роль информационных ценностей резко возрастает с каждым годом и причиной этого является как лавинообразное развитие технических средств общения, так и столь же мощное проникновение возможностей этих средств в сознание людей.

При этом ввиду того что молодежь представляет собой наиболее социально активный слой населения, именно в молодежном социуме информационные потребности самого разного типа приобретают наибольшую силу. Конечно, степень этих потребностей в большей степени выражена в промышленно развитых регионах, крупных городах и столицах, но большую часть населения России составляют именно городские жители, да и разрыв в потребностях сельского и городского молодежного социума не столь велик (и резко сокращается, в частности, ввиду вышеупомянутого развития технических средств коммуникации).

Таким образом, исходя из психологических и социологических посылок, современная система образования, воспитания и обучения должна активно развиваться в нескольких направлениях. Во-первых, в направлении, которое может быть обозначено как «мониторинг и управление развитием информационных потребностей». Другими словами, суть дела может быть определена как «управление тенденциями». Такая постановка вопроса подразумевает, во-первых, необходимость направленного изучения состояния и тенденций развития информационных потребностей различных слоев молодежного социума: учащихся различных уровней системы непрерывного образования, городской и сельской молодежи, «трудных» детей и подростков и т.д.

Не менее важным является второе направление, связанное с построением «дерева целей», т. е. адекватной модели системы целей и ценностей различных слоев молодежного социума. Очевидно, что в такой модели информационные потребности будут занимать определяющее место, однако, существенным с практических позиций является соотношение информационных потребностей с другими основными потребностями и мотивациями, в том числе первичными и вторичными потребностями, такими, как потребности успеха, самореализации, творческого труда, общественного признания, профессиональной востребованности, власти, оплаты по труду и многими другими факторами.

В качестве гипотезы вполне можно предполагать, что основные информационные потребности входят в число базисных мотиваций, т. е. мотиваций, составляющих некий, если не ортогональный, то,тем не менее,минимальный набор потребностей и мотиваций, являющихся исходными относительно других, производных от них потребностей.

Третьим направлением, связанным с удовлетворением информационной недостаточности, должна являться система мер по активному формированию, развитию новых типов информационных потребностей. В частности, описание основных перспектив и практических достоинств различных областей знаний, новых способов получения информации. Новые информационные потребности могут возникать как следствие правильно разработанных методов представления знаний, новых компьютерных обучающих программ, устройство которых должно быть адекватным системам восприятия и мышления учащихся.

Исходя из данных позиций, следует учитывать, что процесс удовлетворения информационных потребностей должен быть комфортным для пользователя. Общая мотивация любознательности (любопытства), хотя и является древней, присущей даже животным, стоящим на низших этажах филогенетической лестницы, тем не менее, представляет собой весьма хрупкий, уязвимый и, что особенно важно, легко переключающийся процесс. Легкость изменения мотиваций любознательности связана с двумя типами факторов: с одной стороны, с факторами устойчивой потребности в удовлетворении любознательности и с другой стороны — с факторами легкой переключаемости любознательности с одной области окружающего мира к другой.

В случае приложения этих закономерностей к проблеме удовлетворения информационных потребностей человека основная сложность связана с легкостью нарушения мотиваций, связанных с приобретением знаний в общественно полезных областях, так как изучение этих областей является объективно трудным делом. Легкость «перетекания» информационной потребности от сложных областей, имеющих общественную пользу, к нейтральным и вредным как для самого человека, так и для общества представляет собой существенную опасность развития молодежной и подростковой психики. Возможно, этот момент до сих пор недостаточно учитывается в теории и практике психологической педагогики.

Действительно, психологические и педагогические аспекты асимметрии процессов, лежащих в основе приобретения вредных и полезных склонностей, остаются неясными, несмотря на их очевидную практическую значимость для решения задач молодежного социума. Замещение положительных информационных потребностей их отрицательными суррогатами при условии сохранения величины некоторого суммарного потенциала, направленного на любознательность и приобретение знаний, можно рассматривать как некоторую рамочную закономерность возрастной психологии. Данное предположение может быть сформулировано как константность потенциала информационной потребности, причем потенциала, требующего своей деятельностной реализации.

В свете такой формулировки приобретает важность проблема создания максимально благоприятных условий для удовлетворения положительных информационных потребностей. Любой человек и в особенности специалист в области практической психологии и педагогики хорошо знает, как просто буквально после нескольких неудач у учащегося может образоваться стойкое впечатление об отсутствии способностей к восприятию материала данной предметной области, о своей полной и несомненной непригодности к ее освоению. Закрепление ошибочного мнения об отсутствии способностей происходит удивительно быстро и является у большинства людей удивительно стойким, что отчасти связано с неосознанным желанием избегать неприятных ощущений и любого, даже временного и минимального подтверждения своей неполноценности и непригодности. Можно полагать, что в подобных ситуациях работает положительная обратная связь, направленная на формирование максимально быстрого избегания неприятных ощущений.

При этом, исходя из сформулированного выше положения о константности потенциала информационной потребности, мы можем ожидать переключения этого потенциала на легко доступные информационные области, например, связанные с различными криминальными или полукриминальными сферами деятельности, такими, как мошенничество, хакерство или правовые нарушения, основанные на анализе массивов информации.

Таким образом, на основании сказанного можно сделать .вывод, что для решения актуальных задач удовлетворения информационных потребностей требуется создание особо дружественного «сенсорного» и «интеллектуального» интерфейсов, близких по своим параметрам и целям к интерфейсам, предназначенным для систем индивидуального компьютерного обучения. Причем можно полагать, что отличительной чертой процесса удовлетворения информационных потребностей является его сходство с многими характеристиками процесса дополнительного образования. При этом в первую очередь имеется в виду творческая направленность обоих типов процессов. При удовлетворении информационных потребностей, так же,как и в процессе дополнительного образования, на первый план выходит не изучение обязательных, связанных со стандартами госминимума, предметных областей, но освоение «штучных», личностно мотивированных знаний.

Реализация тезиса об активной опоре процессов обучения и удовлетворения информационных потребностей на личностные потребности и мотивации учащихся требует использования (по мере необходимости разработки) специальных методов и средств, позволяющих осуществлять диалоговый режим работы с массивами информации. Специфика такого режима предусматривает в первую очередь обеспечение возможности учащегося задавать вопросы преподавателю или информационной среде и тем самым, вообще говоря, изменять ход процесса преподавания или получения информации. Такое требование является принципиально важным, так как реализует важнейшее условие хорошего преподавания — возможность совместного с учащимся и в принципе каждый раз нового пути усвоения учебного материала.

В режиме самостоятельного удовлетворения информационных потребностей возможность формулирования индивидуальных, личностно ориентированных вопросов является столь же важной. В том и другом случае существенным является отказ от режима обязательного, единого для всех пути освоения знаний, пути, определяемого личностью преподавателя, а не личностными характеристиками, мотивациями, интеллектуальными способностями и знаниями учащегося. Тенденция к индивидуализации пути преподавания является совершенно необходимой в силу специфики системы знаний, мотиваций, способов восприятия и мышления различных групп учащихся.

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

1. Сформулируйте основные идеи И. Ф. Гербарта, внесенные им в теорию воспитания.

2. В чем заключается принцип природосообразности Я. Коменского?

3. Укажите связь теории возрастных периодов и биогенетического закона.

4. В чем заключается сущность теории ближайшего развития Л. С. Выготского?

5. Опишите типы сенсорных периодов развития человека и их использование в процессах воспитания.

6. Проанализируйте роль наследственных, социальных и педагогических факторов и их влияние в разные возрастные периоды на духовное, интеллектуальное и социальное развитие ребенка.

7. Рассмотрите важнейшие принципы, лежащие в основе авторитарного и гуманитарного воспитания. Насколько размыта, по Вашему мнению, граница между этими системами принципов?

8. Что такое нонконформное поведение и насколько оно совместимо с социальными нормами общества?

9. Опишите принципы, лежащие в основе вальдорфской педагогики.