Дневники тренинга студентов

Л. В. Грачева

АКТЕРСКИЙ

ТРЕНИНГ:

Теория и практика

РЕЧЬ

Санкт-Петербург

ББК88.4 Г 78

Санкт-Петербургская государственная академия театрального искусства

Грачева Л. В.

Актерский тренинг: теория и практика .- СПБ.: Речь, 2003.- 168 с., илл.

15ВЫ 5-9268-0231-8

Книга адресована преподавателям и студентам творческих учебных заве­дений. Может быть полезна профессиональным актерам и режиссерам. В ней приведены этапы тренировки и развития организма в процессе обучения актеров, многие из упражнений или направлений тренировки могут применяться в учебном процессе любого творческого учебного заведения.

Книга заинтересует всех, кто любит театр, она позволяет прикоснуться к тайнам творчества.

SВN 5-9268-0231-8

© Грачева Л. В., 2003

© Издательство «Речь», 2003

© П. В. Борозенец, обложка, 2003

Оглавление

Предисловие (В. М. Фильштинский)

Вступление

Этапы тренинга

Первый этап. Дневник тренера

Дневники тренинга студентов

О тренировке воображения

Тренинг действия. Ролевой тренинг. Дневник тренера

(о механизмах возникновения «другой» личности;

О регулирующей роли слова в организации поведения

В жизни и на сцене)

Дневники прошлых лет. Тренинг и текст

Отрывки из дневника тренера за 3-й курс

Тренинги текст

Литература

Предисловие

Книга Ларисы Вячеславовны Грачевой, с которой я имею честь тесно сотрудничать вот уже 12 лет, представляется мне очень интересной. Эта работа будет любопытна, по-моему, всем, кто занимается театральным делом. Я уже не говорю именно о театральных педагогах, которым она адресована впрямую.

В чем же, на мой взгляд, серьез этой книги?

Известно, что обучение актерской профессии — сложный, многоуровневый процесс. Набор предметов в современном театральном вузе широкий. Это не только актерское мастерство, но и подчиненные ему речь, танец, акробатика, музыкальная грамота, сольное пение и т. д. Каждый из этих предметов имеет свой язык, свою технологию, свою терминологию. Но вот само актерское мастерство наименее разработано. И это естественно. Это предмет наиболее молодой. Ведь танцу, пению, акробатике тысячи лет — тогда как актерское мастерство подверглось впервые пристальному исследованию только Станиславским. Это сложная дисциплина. Я думаю, в будущем она обязательно будет разделена на разные предметы. Будут, например, выделены «беспредметные действия», «наблюдения», «этюды на свободную реакцию». Все это технологические разделы актерского мастерства. И далее. У каждого актера, у каждого серьезного художника есть две главные заботы. Во-первых, это создание или, скажем, выращивание произведения искусства, а второе — это работа над собой: развитие, поддержание в должной форме и совершенствование своего инструмента, то есть творческого организ­ма. Иначе говоря, — тренинг. И, думается, тренинг тоже должен быть выделен из актерского мастерства в отдельный предмет. Именно тренин­гу и посвящена книга Л. В. Грачевой.

И тут я хочу выразить особую радость тем, что благодаря, в частности систематическим усилиям Л. В. Грачевой, тренинг в нашей мастерской уже стал отдельным предметом. Это для нас очень важно, потому что тренинг вырабатывает такое состояние актерского организма, когда он не просто разогревается, а становится как бы чреват творчеством. Одновременно и сам тренинг, как явствует из книги Л. В. Грачевой, становится, если им заниматься систематически, глубоким и захватываю­щим творческим процессом.

Мне кажется, что читатель, знакомясь с этой книгой, будет порою удивлен, и даже озадачен скрупулезностью подхода Л. В. Грачевой к объекту исследования. Может быть, иногда читатель, читатель-практик даже немного устанет от теории, от науки, от сложных научных понятий. Но такова уж Лариса Грачева — у нее свои убеждения, свои подходы. Она просто не позволяет себе рассуждать о чем-то, не опираясь на солидный научный фундамент. Она считает важным привлекать к размышлениям параллельный доказательный материал из биологии, физиологии, психолингвистики и т. п. Хотя мы бы, честно говоря, поверили ей и так — на слово. Впрочем, не на слово, а как отличному практику. Тем и ценна работа Л. В. Грачевой, что это труд одновременно и теоретика и практика. Лариса была, например, очень тонким режиссером — педагогом большинства наших курсовых спектаклей — «Милые мои сестры», «Дядя Ваня», «Веселится и ликует...». Она поставила хороший спектакль «Записки сумасшедшего», она ведет прекрасные мастер классы и т. д. И все-все ее уроки неотрывны от нашей практической педаго­гической программы, от нашей педагогической сверхзадачи. Главным критерием для Л. В. Грачевой является практичность тренинга, его эф­фективность, его, я бы даже сказал, осязательность. Например, как точен и полезен для практики придуманный Ларисой цикл упражнений «навязанный ритм»! Я подчеркиваю все это не случайно. Ведь сколько сейчас проводится модных тренингов — один другого сложней, один другого вычурней, один другого «восточней». А какова их связь с реаль­ным творческим процессом, с реальным ростом и созреванием драмати­ческих артистов? Для меня представляется очень важным также ставка Л. В. Грачевой на творческую самостоятельность студентов. У нее студенты не только азартно тренируются, но и сами изобретают новые тренинги, становятся тренерами для себя и друг для друга. Это дорогого стоит.

Однако не стану дальше предварять работу Л. В. Грачевой. Я уверен, что театральные педагоги и все читатели сами разберутся в этой щедрой, страстной книге, книге, которая посвящена увлекательному про­цессу обучения драматического артиста.

В. М. Фильштинский, режиссер,

руководитель актерской мастерской,

профессор СПбГАТИ

Вступление

Автору представляется необходимым поговорить с читателем о практике и теории актерского тренинга, о безусловной необходимости их соединения, о том, что может предложить практической сценической педагогике наука и о возможных перспективах исследований в области психофизиологии творчества, подсказанных практикой педагогики.

Рождение актера — живой, иногда болезненный уникальный процесс. Уникальность его состоит не только в единственности и неповторимости каждого ученика, но и, конечно, в личности, индивидуальности учителя. Нельзя раз и навсегда обучить педагогике сценического искусства: каждый педагог, будь он трижды талантлив и опытен, рождается снова и снова с каждым набором актерского курса, с каждым новым учеником, изобретая всякий раз новые «педагогические системы», возможно, непригодные для других педагогов.

Зачем же тогда нужна эта книга?

Мне кажется, здесь уместнее другое слово: она не «нужна», а может оказаться полезной для педагогов, вне зависимости от их педагогических и эстетических устремлений. Потому что в ней мы попытаемся, во-первых, размышлять не о «системах» обучения вообще, а только об одной из важнейших составляющих обучения — об актерском тренинге, во-вторых, в наших размышлениях представлен не итог, а направление поиска в области актерского тренинга.

Направление это заключается в объективизации усилий сценической педагогики, объяснении некоторых упражнений с точки зрения психофизиологии, а также в поиске новых упражнений, подсказанных современными знаниями о механизмах творчества.

Сразу оговоримся книга не претендует на разъяснение «ключевых позиций» природы актерского искусства, закономерностей в развитии обучающихся.

Многозначность понятий и «терминологическая суета»¹ в предмете «сценическая педагогика», существующая, как представляется автору,

на сегодняшний день, не позволят, возможно, некоторым читателям-педагогам принять какие-то отдельные упражнения или целые разделы. Именно поэтому вся практическая часть — собственно упражнения — заключена в форму

¹ Известно, например, различие в применении термина «событие». С точки зрения школы Г. А. Товстоногова, событие — это процесс, событие, сумма предлагаемых об­стоятельств с одним действием. С точки зрения А. М. Паламишева, событие — это дей­ственный факт, то есть некое новое предлагаемое обстоятельство, которое становится ведущим. Такие же разночтения имеются по поводу понимания термина «этюд». С одной точки зрения, этюд должен иметь сюжет (даже обсуждается, кто за него отвечает: актер или режиссер), кульминацию, развязку, с другой точки зрения, этюд неповторим, дела­ется актером как эскиз художником, для исследования какого-то обстоятельства, среды, в том числе, для исследования события. В таком случае, конечно, не может идти речи о сюжете, кульминации и т. д.

«Дневника тренера» (почему тренера, станет понятно из контекста). Дневник как жанр все-таки позволяет излагать сло­жившиеся представления и взгляды в развитии, в становлении их у автора. Хочется надеяться, что сомнения, ошибки и устремления, таким образом, будут осмысляться читателями вместе с нами.

Здесь не будет споров о тех или иных терминах и законности их применения. Дело не в них. Будем размышлять об уникальном явлении при­роды — об актере, об особенностях актерской одаренности и возможно­стях ее развития в процессе обучения.

Убежденность автора в том, что сценическая педагогика это наука, а, следовательно, имеет свои закономерности и законы, объективные, независимые от времени, пространства или онтологии эстетических представлений от Платона до Арто и т. д., стала побудительным мотивом составления и опубликования этих записок. Впрочем, уже само понятие «сценическая педагогика» оказалось слишком широким. Ведь оно включает и воспитание творца, и овладение профессией, и развитие организма человека в процессе обучения. Наверно, именно всеохватность предмета и создает «завалы», приведшие эту науку к «оцепенению»: понятие «школа» стало словом-заклинанием, за которым нет психофизиологических открытий К. С. Станиславского. Остался «скелет» — «система». Истлели и остались в истории как обращение К. С. Станиславского к современной ему науке, так и его предвидения, на которые психофизиология опирается — почти половину века. От заклинаний скелет не превратится в живое существо. Вероятно, нужно новое осмысление, нужны новые открытия.

Целью работы является рассмотрение этапов развития творческого организма (изменений психофизиологических характеристик) студентов театральной школы в процессе обучения актерской профессии. Естественно, рассмотрением мы не ограничимся, попробуем также разобраться, чем вышеназванное развитие на каждом этапе обеспечивается. Оказалось, правда, что это русло — тренинг, проходящее по дну широ­кой «реки» сценической педагогики, является самым главным, потому что именно там расположены родниковые ключи, источники, подпиты­вающие, наполняющие живительной влагой всю реку. Хочется через прошлое и настоящее воззрений на актерский тренинг увидеть, что должно сформироваться в будущем.

На пороге XXI века в театральном искусстве вообще и в сценической педагогике, в частности, возник некий совокупный духовный импульс, который связан с именами нескольких практиков и теоретиков актер­ского искусства России и Европы века XX. И при всем разнообразии от­тенков, составляющих импульс, если можно так выразиться, или при разнообразии тонов, составляющих цветовую гамму картины, наблюда­ется какой-то общий субстрат, общий стержень, на который нанизыва­ются бесконечно разные и не сводимые к единому знаменателю откры­тия К. С. Станиславского, М. А. Чехова, В. Э. Мейерхольда, Б. Брехта, Е. Гротовского. Практика привела этих мастеров к осознанию необхо­димости метода, техники тренировки актера, особых систематиче­ских усилий, связанных не с освоением навыков профессии, а с развити­ем психофизического аппарата, инструмента, которым пользуется актер для извлечения нот, составляющих музыку творческой души.

Здесь не будет сравнительного анализа или обзора открытий упомя­нутых гениев, тем более, что открытия одних зачастую опрокидывают всякий «порядок», установленный другими, или неожиданным образом новый «переворот» оказывается подтверждением и развитием уже су­ществующих представлений.

Создана «несущая конструкция» сценической педагогики, которая перешла по наследству в век следующий, чтобы дать точку опоры даль­нейшим поискам. Если попытаться описать эту «конструкцию» в не­скольких словах или даже на нескольких страницах, то, пожалуй, не найдется и двух человек, которые согласятся с ней безусловно. Причи­на, во-первых, в той самой «терминологической суете», во-вторых, в лич­ном приятии или неприятии любого элемента «конструкции» каждым педагогом. Кьеркегоровское «ироническое сознание», заполнившее пре­дыдущий, XX век, либо не имеет своего самостоятельного творческого «Я» (и тогда возникает игра терминами), либо заключается в отказе от этого «Я». «Иронический человек» произносит чужие слова, выговари­вая их по-особенному, он как бы и соглашается с ними, но в то же время не соглашается. Ирония двусмысленна, она находится на грани приятия и неприятия.

Такая грань приятия и неприятия возникла и в сценической педаго­гике. Один говорит: «Да, такое явление (метод) существует, но назы­вать его нужно иначе», другой говорит: «Нет, этого явления (метода) не существует, но, если бы К. С. Станиславский его не описал, то не было бы и техники М. А. Чехова». Зачастую, личный опыт применения дикту­ет приятие, либо неприятие, понимание, утверждение отрицание того или иного метода.

Сомнения и противопоставления связаны не только с тонкостью и зыбкой «призрачностью» обсуждаемого предмета, но и с ницшеанским неверием во все теории познания и методы, которое захватило сознание человека второй половины XX века. Лучше всех эту особенность созна­ния сформулировал Хосе Ортега-и-Гассет: «...люди проявляют чрезмер­ную поспешность и, склоняясь к лучшему, забывают, что каждый акт предпочтения открывает пустоту в нашей душе. Нет, нет, не будем ока­зывать предпочтения или, лучше сказать, предпочтем не предпочитать».

К. С. Станиславский открыл объективные закономерности актерско­го творческого процесса, независимые от индивидуального приятия или предпочтения. Наследники оставили себе скелет — «систему» вместо продолжения поисков и удовлетворились этим в большинстве своем.

Рассматривая «систему» в контексте культуры и театрального искус­ства трех последних десятилетий, невозможно не признать, что путь, по которому направил нас К. С. Станиславский, путь поиска объективных закономерностей актерского творчества, синтезирует в единое целое все методы и техники, открытые позднее. Продолжение пути, как пред­ставляется, — не в придумывании новых техник, а в изучении природы актерского творчества и поиске способов приближения к природе.

Сам язык человека — его способ мышления — определяет, какие «истины» могут быть декларированы при помощи этого языка. Теория относительности не может быть адаптирована для преподавания в старшей группе детского сада: утратится суть открытий, превращая их в вульгарную простоту или недоказуемую сказку. Поэтому, исследуя природу актерской души, нам приходится «продираться» к терминам языка исследования законов природы, то есть пользоваться знаниями и открытиями психофизиологии творчества, которые нельзя упростить и адаптировать. Либо сценической педагогике нужно «подняться» до понима­ния сложных терминов — понятий современной науки, то есть нового мышления (представляется, что именно в этом мы становимся преемни­ками и подлинными наследниками К. С. Станиславского), либо она оста­нется в прежней «суете», применяя все те же термины, переставляя их местами, и будет спорить о достоинствах и недостатках каждого.

Выскажу предположения, которые пока не стали опорой в традиционных представлениях об актерском искусстве и актерской психотехнике. Возможно, не все согласятся с ними безусловно, некоторые назо­вут это «наукообразием» или «теоретизированием», но и они, убеждена, понимают, что пришло время «собирать камни».

Далее, очень кратко и почти без комментариев представлены этапы тренинга в процессе обучения, такими, какими они проявились в работе мастерской В. М. Фильштинского Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства в последние десять лет, а также представлены дневниковые записи автора с описанием упражнений и размышлениями о месте и роли тренинга в обучении актерскому мастерству.

Построение тренинга именно в такой последовательности и применение определённых упражнений проверялось не только практически, но и с позиций психофизиологии. По моему предложению и с моим участием группа ученых из Института мозга человека РАН под руководством Н. П. Бехтеревой занималась изучением динамики изменений психофизиологических характеристик студентов в процессе обучения. В той мере насколько данная задача подвластна современной науке, изучались предикторы актерской одаренности, эмоции в сценической ситуации, воображение, проверялась психофизиологическая действенность некоторых упражнений и направлений тренировки. Деятельность такой совместной лаборатории стала возможной с помощью и участием рек­тора Академии театрального искусства Л. Г. Сундстрема, проректора по научной работе Г. А. Лапкиной, а также Фонда «Театр и культура».

Поэтому в описании некоторых упражнений, особенно нетрадицион­ных для сценической педагогики, мы будем останавливаться на меха­низме их действия, последовательности выполнения и результате воздействия на психофизику. Нас интересовало, что меняется в организме обучающихся, а что остается неизменным. Таким образом, мы могли искать или придумывать новые упражнения, если становился понятным характер изменений, которые влечет за собой выполнение предыдущих.

Возможно, описание механизма воздействия конкретных упражнений, подтолкнет других педагогов, наших читателей, к придумыванию

своих приемов, направленных на развитие актерского качества, изучен­ного нами с точки зрения психофизиологии. Такова главная цель книги.

Поскольку в дальнейшем описании упражнений мы иногда будем ссылаться на результаты наших исследований для подтверждения установленной нами действенности упражнений, кратко перечислим измеряемые нами психофизиологические характеристики. Нас интересует активация и деактивация вегетативных процессов и мозгового обеспечения в процессе выполнения тех или иных упражнений. В частности, мы хотим установить разницу в изменении психофизиологических характеристик у актеров и не актеров (контрольной группы). Разница позволяет выявить некие предикторы актерской одаренности и обучаемости человека. Характеристика «активация», безусловно, относится к актерской одаренности. Это следует из важнейшего, на наш взгляд, открытия, сделанного в процессе исследований. Это действительно открытие, потому что, впервые в мире наука и сценическая педагогика получили статистически достоверные данные о психофизиологических различиях актеров и не актеров.

Хочется начать именно с этого, потому что открытое нами качество относится не к появившимся в процессе обучения, а к имеющимся у студентов актеров первого курса, то есть в самом начале обучения. Мы делали электроэнцефалограмму (ЭЭГ) в процессе выполнения творческо­го задания, но перед этим записали фоновую ЭЭГ с закрытыми и откры­тыми глазами. Первое удивление было связано именно с разницей в фонах. Считается, что фон ЭЭГ, как отпечатки пальцев, у здорового человека на протяжении жизни не меняются. Оказалось, что при открыва­нии глаз у студентов первого актерского курса происходит активация мозговых процессов, а у студентов не актеров (контрольная группа) при открывании глаз ничего не меняется. Вероятность ошибки оказалась равна миллионным долям, что позволяет считать эти данные статистически достоверными.

Конечно, данный результат не заставит мастеров курса, делающих актерский набор, ориентироваться на результаты психофизиологических исследований, которые могут проводиться в процессе отбора абитуриентов. Но представляется, что в случае сомнения в абитуриенте такое исследование может оказаться для мастера полезным.

Итак, первая характеристика — фоновая ЭЭГ с закрытыми и открытыми глазами. Далее мы фиксировали изменения ЭЭГ в процессе выполнения различных творческих заданий. Например, в процессе проживания в воображении (сидя в кресле с закрытыми глазами): 1) личного острого эмоционального переживания, бывшего в прошлом студента, 2) предлагаемых обстоятельств, выбранных нами, 3) предлагаемых об­стоятельств и ситуации из третьго акта пьесы А. П. Чехова «Дядя Ваня». Кроме перечисленных, были даны задания, связанные с речевой регуляцией (проговаривание ассоциаций на предложенное слово или слова), сочинение рассказа по предложенным словам и т. д.

Помимо ЭЭГ, мы делали измерения вегетативных показателей: час­тоты сердечных сокращений, кровяного давления, электрокожного со­противления в биологически активных точках на кистях рук и стопах ног. По последним данным возможно судить об активации или деактивации всех внутренних органов (сердца, легких, желудка и т. д.).

И еще одно исследование, которое имеет непосредственное отноше­ние к проверке психофизиологической действенности отдельных упражнений и направлений тренировки. Оно только началось и здесь рано говорить о статистической достоверности, так как, но уникально тем, что позволяет регистрировать изменения в организме в процессе выполнения отдельно взятых упражнений из различных этапов тренинга. Речь идет об измерении «площади и окраски свечения биологического объек­та, помещенного в электромагнитное поле высокой частоты».

Коллектив петербургских ученых под руководством К. Г. Короткова создал прибор «Корона ТВ», позволяющий фиксировать и регистрировать изменения психофизических состояний на основе анализа площади, окраски и дефектов свечения вокруг тела человека — так называемой «ауры». Предшествующие нашему эксперименты показали, что при волевом изменении психофизического состояния (от депрессии к радости и наоборот) через концентрацию внимания на противоположных обстоятельствах, меняются как параметры площади свечения, так и параметры интенсивности и цвета окраски свечения «короны» («ауры»). Компьютерные методы обработки изображений позволили следить за изменением на количественном уровне, то есть заложить фундамент сертификации изменений состояний сознания.¹

Конечно, пропустить такую возможность регистрации результатов воздействия некоторых упражнений актерского тренинга нельзя. Поэтому после обращения к разработчику прибора «Корона ТВ» К. Г. Короткову между театральной академией (СПбГАТИ) и институтом точной механики и оптики был заключен договор о совместной научной деятельности и проведено пилотное исследование, результаты которого поставили перед нашей совместной с Институтом мозга человека РАН лабораторией новые задачи.

Мы начали проверку действенности определенных упражнений при помощи регистрации изменения вышеназванных параметров. На результатах этих исследований более подробно остановимся в последующем изложении. Необходимо с самого начала указать на несколько насильственное выделение предмета «Актерский тренинг» из всего цикла дисциплин, включенных в «Мастерство актера» в соответствии с программой обучения. Кроме программных заданий на уроках актерского мастерства и актерского тренинга, в

этот цикл входят специальные дисциплины «Сценическая речь», «Пластическое воспитание», а также «Вокал», «Музыкальная грамота и ансамблевое пение», «Акробатика», «Цирковое искусство». Все дисциплины цикла объединены общей целью, общей педагогической устремленностью педагогов, составляющих педагогическую «бригаду». Подчеркнем еще одну важную деталь: в педагогическую «бригаду» входят и педагоги по истории театра, литературы, изобразительного искусства и т. д.

Каждый предмет, тем не менее, имеет свою стратегию и тактику обучения, свои этапы, свои упражнения, свои повороты в обучении. Принципиальным является то, что многие упражнения в несколько ином варианте исполнения, но аналогичные по цели воздействия применяются во всех указанных дисциплинах. Например, дыхательные упражнения, направленные на общее психофизическое развитие или на умение управлять вниманием, имеются в каждом специальном предмете.

¹ Короткое К. Г. От эффекта Кирлиан к биоэлектрографии. СПб.: Ольга, 1998.

Впрочем, не только дыхательные. Это важно, потому что дает возможность тренировать организм студента комплексно, систематически, предлагает студенту некий особый и постоянный режим жизни во время обучения.

Понятно, что при таком подходе, общем для всей педагогической бригады, трудно определить, что именно оказывает тот психофизиологиче­ский эффект изменения психофизиологических характеристик, который определен в нашем исследовании.

Однако наша задача заключалась не только в том, чтобы проследить динамику развития обучающихся при воздействии всего комплекса тренировки, но и в том, чтобы проверить психофизиологическую действенность некоторых особых упражнений именно актерского тренинга, определяющих, задающих целые направления тренировки. Поэтому в дальнейшем изложении мы будем говорить именно об актерском тренинге, его структуре, этапах и целях, понимая и имея в виду, что в исследуемый период на обучающихся воздействует не только он, но все комплексное воспитание в системе обучения. Более того, далее, в разделе «Тренинг действия. Ролевой тренинг» будут представлены и обоснованы упражнения, которые, на первый взгляд, имеют право быть прерогативой предмета «Сценическая речь». В главе рассматривается регулирующая роль слова в организации поведенческого акта человека, но столь же существенное значение этот регулятор имеет в тренировке восприятия, реактивности и воображения, а также в работе над ролью, следова­тельно, на наш взгляд, здесь сплетаются в единое целое задачи и методы и актерского тренинга, и сценической речи. Это очень хорошо: именно такой подход и является задачей комплексного обучения. Перечисленные дисциплины составляют предмет «Мастерство актера» и имеют общие цели.

Этапы тренинга

Рассмотрим этапы тренировки актера, при условии, что тренинг является обязательной составляющей дисциплины «Мастерство актера» на протяжении всего периода обучения.

В тренинге должна быть своя логика — от «гамм и арпеджио» до более сложных «пассажей». Для разграничения задач тренинга и программы актерского мастерства условимся называть педагога по тренингу «тренером». Это снимет путаницу. Спортивность термина не должна смущать, ведь спортивный тренер добивается видимого результата: отжимался 10 раз — теперь 50, не делал переворота — теперь делает. Такой же определенной, на наш взгляд, должна быть задача актерского тренера.

Тренер занимается подготовкой организма актера к восприятию им основ профессии. Если постигаемой основой профессии в первом семестре является задача «"Я" в предлагаемых обстоятельствах», то задачей тренинга должно стать исследование и изучение каждым студентом своего «Я», изучение возможностей своих органов чувств, внимания, воображения. Этот этап условно назван нами «Актерская терапия». Медицинское слово «терапия» позволяет нам акцентировать внимание на необходимости «излечения» начинающих артистов от барьеров восприятия-реактивности, сформированных предшествующей жизнью. Психологи называют такие барьеры, ограничивающие восприятие и останавливающие реакцию, «броней характера»; физически она выражена в виде очагов хронических мышечных перенапряжений в отдельных группах мышц. Это не просто зажимы: кроме мышечного напряжения, привычно удерживаемого мышцами, аналогичное напряжение (возбуждение) остается в определенных зонах коры головного мозга после пережитого стресса. Поэтому напряжения в мышцах становятся хроническими. Избавиться от них только усилием воли или вниманием к зажиму невозможно. Нужна специальная индивидуальная работа — терапия. Это требует индивидуального времени и внимания тренера. Освобождение от «зажимов» не произойдет само собой: появится, может быть, сценическая смелость, но не мышечная свобода. Нельзя избавиться от хронических мышечных перенапряжений, обусловленных всем предыдущим развитием личности, только привычкой публичного высказывания. Количество этюдов и ежедневность выхода на площадку очень важны, но без специальных, направленных на уничтожение данного очага перенапряжения, индивидуальных упражнений, зачастую существенных изменений не происходит.

Мы видим, что студент X выполняет все задания, упорно и с умом учится, а к зачету не имеет этюда, который имел бы право быть вынесенным на публичный показ. Бездарен? Или туго скрученной пружине его установок («броне характера») нужен еще год, и тогда прорвутся открытость восприятия и свобода реакции?

Начало наших поисков в области актерского тренинга было положено в 1991 г. Уже тогда тренинг в нашей мастерской стал занимать особое место в воспитании актеров. Но приведенный здесь дневник тренера относится уже к набору студентов в мастерскую в 1996 г. Именно в этот период были начаты наши исследования. Мы столкнулись с необходимостью пристально рассмотреть развитие каждого студента не только субъективно, но и с помощью измерения психофизиологических характеристик, которые меняются, как выяснилось, в процессе обучения в определенную сторону (сходные изменения были обнаружены у большинства успешных по педагогической оценке учеников). Эта работа позволила выстроить некую модель развития в процессе обучения.

Кроме того, набрав в 1996 г. новый курс, мы впервые ввели очень важное задание, которое стало ярким показателем обучаемости. Это самоанализ тренинга. Студенческие дневники тренинга — уникальное явление. Студенты подробно записывали все упражнения и делали обязательный анализ ощущений после их выполнения, отвечая на вопрос: «Что я тренирую этим упражнением?» Повторное, спустя некоторое время, выполнение упражнения также анализировалось, и сравнивались ощущения и достижения в упражнении через три-шесть месяцев, в течение всего первого курса и далее. Ведение дневника стало обязательным на всех этапах тренинга.

Помимо интереснейших данных о развитии студентов, мы получили представленные в мечтах К. С. Станиславского своего рода «учебники тренинга и муштры», составленные индивидуально для каждого. Записанные упражнения оказались

систематизированными: мышечная свобода, дыхание, внимание (объем, концентрация, переключение), энергия, непрерывность видений, непрерывность внутренней речи, ритм, связь тела и воображения. На тренировку каждого из элементов было предложено множество упражнений. Каждый студент, используя записанный анализ ощущений в процессе выполнения, выбрал для себя те упражнения, которые помогли именно ему.

Этапность задач тренинга связана с логикой обучения. Во втором семестре появился элемент «общение», «взаимодействие». Интересно, что еще в самом начале семестра студенты сами поставили вопрос о необходимости тренинга на взаимодействие и предложили целый ряд упражнений, но об этом речь ниже.

Следует отметить, что подходы к элементу «общение», как и к другим элементам актерской техники, у тренера и педагога различны. При схожести задач для их решения привлекаются все-таки различные средства; тренера в меньшей степени волнует успешность этюда в целом, но для него важна «сцепка» во взаимодействии. Для обеспечения «сцепки» делаются специальные упражнения. Студенты с удовольствием придумывают их сами. Упражнение должно повторяться столько раз, сколько это необходимо, пока не добьешься видимого результата. Этюд, как из­вестно, неповторим (при повторе этюда воображение работает заново, следовательно, этюд становится немного другим при повторе, если остается живым). Более того, этюд не обязателен для тренинга взаимодействия; всем известны упражнения, тренирующие чувство партнера, — «Зеркало», «Двойник», «Найти спрятанную вещь», «Объясниться без слов» и т. д. Здесь будут предложены и другие упражнения, рожденные в мастерской.

Следующий этап тренинга я бы определила как «тренинг действия». Представляется, что его место — в третьем и четвертом семестрах, когда студенты, в соответствии с программными требованиями, прикасаются к элементу «сквозное действие». Вплетающийся в «тренинг действия» «ролевой тренинг» можно отнести к следующему этапу и, начиная с пятого семестра, вплотную заниматься им. Анализ содержания этапов тренинга требует отдельного разговора. Здесь только кратко обозначим, что «тренинг действия» нацелен на научение организма непрерывности импульсов, позволяющих действовать, а «ролевой тренинг» охватывает сферу работы воображения в роли. Некоторых аспектов этой темы мы коснемся более подробно в следующих главах. Однако даже схематическое обозначение этапов, мне кажется, ясно указывает на необходимость внимательного рассмотрения вопроса о целесообразности введения в учебные планы специальных часов тренинга.

В первом семестре он еще проводится систематически в часы актерского мастерства, но позже, с нарастанием количества программных заданий и отрывков, а потом на старших курсах при выпуске спектакля, ему уделяется все меньше времени. Отдельная строка в расписании не помешала бы ни в выпускной период, ни перед зачетом по актерскому мастерству, когда, как всем нам известно, непрерывность процесса обучения становится в какой-то степени спазматической.

Добавим, что упражнения «Актерской терапии» должны вплетаться во все этапы тренинга, как личная разминка.

Итак, в первой главе представлен первый этап тренинга, названный «Актерская терапия». Он связан с необходимостью такой тренировки организма студентов-актеров, которая формирует в учениках специфическое психофизическое самочувствие, называемое как в психофизиологии, так и некоторыми театральными деятелями (Е. Гротовский) «готовностью к творчеству». Это самочувствие определено обретением навыков саморегуляции как самоуправления психофизиологическими процессами, освобождения от психомышечной «брони», навыков управления вниманием; в некоторой степени, обретением навыков овладения новыми состояниями сознания, отличными от «средненормального», по определению Н. А. Бердяева.

Во второй главе жанр дневника несколько сковывал общие размышления, поэтому говорить о тренировке воображения мы будем в более свободной форме: объяснения упражнений будут переплетаться с их описанием.

В третьей главе перед нами встала еще более сложная задача, так как и упражнения второго этапа, и упражнения последующих этапов, связанные с текстом автора, регулирующей ролью слова, еще мало кому известны и, вероятно, без строгих объяснений механизма их действия могут показаться не бесспорными или мало действенными, а это не так. На сегодняшний день мы уже можем говорить о статистической достоверности наших психофизиологических исследований, касающихся объективного воздействия этих упражнений. Описание всех психофизиологических предпосылок упражнений, связанных с текстами, усложнило язык.