Анализ педагогической практики по применению самооценки в учебном процессе

Проблема саморегуляции, в частности, самооцен­ки, хотя и ставилась, но не решалась и не могла быть решена в традиционной школе. Дело в том, что не

подвергалась критическому осмыслению сама процеду­ра оценивания.

Так,Н.Ю. Максимова¹ обнаружила, что 56% учи­телей 6—7 классов считают, будто ученики всегда со­гласны с их словесными оценками и отметками, кото­рые они ставят в журнал. Следовательно, эти учителя никогда не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причины педагогических неудач в этом направлении. Любопытно отметить в связи с этим, что большинство педагогов называют причиной отрицательного поведения учеников их личностные особенности или недостатки семейного воспитания. Только 16% учителей отмечают, что отрицательные ка­чества подростков сформировались в силу неправиль­ных педагогических воздействий, в том числе и оце­ночной практики массовой школы.

Специфика учебного процесса такова, что учитель часто не знает, как ученик воспринял его оценку. Большинство подростков считают, что не следует от­стаивать своё мнение в случае несогласия с оценкой Учителя. На вопрос: «Как вы обычно поступаете в том случае, если ваш ученик не согласен с вашей оценкой ^о поведения или успеваемости?» — 25% учителей от­ветили, что они предпочитают просто не реагировать йа подобные высказывания учеников, 35% сообщили, ^о начинают убеждать ученика в неправильности его Показывания, и только 6% педагогов отметили, что в Удобных случаях они сначала проверяют свою точку ^ения, затем уточняют позицию ученика, предостав-

^} МаксимоваН.Ю. Оценочная деятельность учителя и

Армирование самооценки школьника // Вопросы психоло-^и. - 1983. № 5. С. 42-47.

ляя ему возможность отстоять своё мнение или убе­диться в ошибке.

Представляя возможность ребёнку отстаивать своё мнение и тактично направляя его рассуждения, учи­тель тем самым помогает школьнику формировать са­мостоятельное мышление и навык рефлексии, развива­ет умение анализировать оценочные суждения учителя. Такой способ работы эффективен как для воспитания подростков (корректирует их поведение, предупрежда­ет развитие высокомерия или наоборот — неуверенно­сти в себе), так и для педагога (способствует развитию его собственных педагогических качеств - таких, как уважение к ребёнку, терпеливость, такт, способность к сопереживанию).

Таким образом, правильно организованную оце­ночную деятельность учителя следует рассматривать как основу для формирования ученической самооцен­ки и саморегуляции.

Выводы:

1. Режим развивающего обучения требует отмены школьного балла в традиционном его использо­вании и перехода на механизм самооценки и ^самоконтроля.

2. Содержание ученической самооценки детерми­нировано характером и формами оценочной деятельности учителя.

3. Уровень сформированное™ действий учащихся в процедуре самооценки различен; учитель дол­жен ясно видеть этапы перехода школьников от ориентации на отметки к самооценке и настой­чиво вести их в этом направлении.

4. Особое внимание следует обращать на проекти­ровочную функцию самооценки, позволяющую школьнику самостоятельно определять содер' жание очередного этапа работы.

5. Формирование навыков самоконтроля и само­оценки вызывает необходимость серьёзной Р³' боты учителя по воспитанию у школьников pea' диетического уровня притязаний.

РАЗДЕЛ VI

НЕКОТОРЫЕ ИДЕИ ЗАРУБЕЖНЫХ учёных О ПУТЯХ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

§1. «Синдром сгорания учителя»:

Пути преодоления

Если мы до сих пор рассматривали проблему из­менения оценочной деятельности прежде всего в инте­ресах учащегося, то в других странах мира к её реше­нию пришли, желая облегчить работу педагога.

- Примерно 30—40 лет назад в системе образования многих странах мира произошла так называемая педа­гогическая революция, на пороге которой стоим теперь и мы. Ее породила неудовлетворённость общей орга­низацией процесса обучения, превращающего естест­венное стремление человека быть интеллектуально вооруженным, сильным и компетентным, знать и по­нимать мир, в неприятную обязанность как для уча­щихся, так и для учителей.

Совершенно чётко было зафиксировано, что по мере приобретения и накопления педагогического опыта даже у лучших педагогов проявлялась явно вы­раженная неудовлетворённость своим трудом, накап­ливалась психологическая усталость, часто возникали стрессы. Учёными был зафиксирован так называемый ^синдром сгорания учителя» и предприняты попытки найти причины его возникновения и пути устранения. ⁰ чём же конкретно проявлялся этот синдром?

1. В неудовлетворённости профессией, желании её сменить на другую, более спокойную.

2. В снижении уровня контроля над ситуацией (человек себя чувствует жертвой или заложни­ком обстоятельств, что выражается в настрое­нии «от меня ничего не зависит, я ничего ^ могу поделать»).

3. В хроническом переутомлении.

4. В отсутствии радости жизни.

Для выявлении причин такого явления были про­ведены специальные исследования. В Австралии, на­пример, проанализировали условия работы и жизни учителей по целому ряду параметров — как социаль­ным (уровень жизни, заработной платы и т.д.), так у узкопрофессиональным. Выяснилось, что независимо от того, мало или много получает учитель, работает ли он в частной или государственной школе, он все равно испытывает указанные выше негативные чувства.

Тогда стали собирать и изучать дополнительные данные: насколько удачен жизненный путь педагога, благополучно ли в его семье, счастлив ли он в личной жизни, каковы особенности его характера. Однако прямой связи между «синдромом сгорания учителя» и особенностями его биографии найдено не было. У него счастливая семья — он все равно мучается в школе, не­счастливая семья — мучается вдвойне.

Настрой педагогов, у которых наиболее ярко про­являлся тревожный синдром, отличали следующие психические явления:

• низкий уровень самооценки, самоуважения;

• восприятие себя как жертвы;

• низкие темпы профессионального роста, неже­лание повышать свою квалификацию;

• постоянная усталость, частые стрессовые со" ' стояния.

В конце концов ученые пришли к простому выво­ду: весь этот негативный фон в работе учителя связан ^с так называемой«позицией на пьедестале». Имеется ^в виду, что учитель должен постоянно расходовать ог­ромную энергию, чтобы заставить ребёнка тронуться ^с

.цдта, включиться в процесс, чтобы осуществить в „дучае непослушания карательные функции, связанные выставлением негативных отметок, высказыванием дорицаний, предъявлением требований, применением наказаний. Сам же педагог при этом должен быть об­разцом, идеалом, всегда правильным, всё знающим, на всё правильно реагирующим, никогда не ошибающим­ся. Эта позиция и вызывает у него переутомление, по­стоянный психологический дискомфорт.

Основным карательным механизмом в школе до сих пор являются отметки (балл как ярлык, приговор). Учитель, прямо как феодал, решает, наказать ученика или помиловать. Ученик страдает от постоянного ощущения своей зависимости от учителя, его мнения, впечатления, от его субъективности, что выливается в конфликты, скандалы, непонимание и неверие ребенка в справедливость. Таким образом, все участники пе­дагогического процесса испытывают постоянную стрессовую нагрузку.

После определения диагноза зарубежные педагоги приняли простое решение: карательные функции от учителя передать безличному инструменту — тесту, чтобы всё негативное не фокусировалось на образе на­ставника. Это был, так сказать, уход от феодальной за­висимости к равенству всех перед законом. И учитель, и ученик в равной мере подчиняются требованиям тес­тирования, они в одинаковой степени заинтересованы ^в успешном его прохождении. Ученик может набрать очков меньше, чем ожидал, но не может в этом винить Учителя. Более того, он получает мощный инструмент ^Ия самооценки и программирования последующего STana работы по предмету.

Вместе с избавлением учителя от карательных функций был исключен и механизм принуждения. ^кола в целом и учитель оказались в ситуации, когда ^йуждены были искать иные способы организации Небной деятельности, основанные на глубинных пси­хологических процессах, активизирующих внутренние ^зможности и интересы школьника.

Один из разделов учебника по педагогической психологии для студентов американского педагогиче­ского коллежа начинается следующим вступлением' «Удивит ли вас факт, что тесты, такие, например, как для сдачи экзаменов при поступлении в колледж или тесты для определения коэффициента умственной ода­рённости, являются изобретениями двадцатого века. В девятнадцатом и начале двадцатого века поступление в колледж было основано на результатах оценок сочине­ний и бесед?»

Далее автор особо акцентирует внимание на том, что весь процесс обучения предполагает оценивание, 'в основе которого лежит суждение-решение, принимае­мое на основе ценностей. Учитель должен уметь при-• менять все виды суждений, в том числе и выраженные в числах.

Оценка с помощью баллов, используемая наряду с другими оценками, говорит не только о том, насколько хорошо проходит обучение, но и делает эту характери­стику более точной. Например, вместо того, чтобы ска­зать, что Сара не поняла темы «прибавление», учитель может сказать, что Сара ответила только на два вопро­са из пятнадцати на тему «прибавление».

Как видим, балл, которым пользуются наши зару­бежные коллеги, связан с тестированием учащихся, а точнее с применением разных видов тестов — и таких, благодаря которым информацию, получаемую в про­цессе оценивания, можно перевести в цифры, и таких, когда это делать не имеет смысла.

Ответы, даваемые на все виды тестов, сами по себе особого значения не имеют. Учитель должен провести своего рода сравнение для того, чтобы обработать р⁶' зультаты теста.

Существует два основных способа сравнения:

' Использован материал учебника для американског⁰ педагогического колледжа Аниты Е. Уолтфолк «Педа¹'⁰' гическая психология» (1987).

• очки (баллы) за тест сравниваются с очками, набранными другими людьми за тот же самый тест (например, в случае поступления в кол­ледж);

• конкретный результат сравнивается с закреп­лённым, неизменным стандартом или с мини­мальным баллом, необходимым для сдачи этого теста (например, тест для сдачи на водительские права).

/ ,'

Тесты бывают нескольких видов:нормативные, по критериям, стандартные.

Нормативное тестирование — это такое, при кото­ром баллы, полученные одним тестируемым, сравни­ваются со средним показателем баллов определённой группы тестируемых, то есть средний показатель лю­дей, которые прошли данный тест, и представляет со­бой норму, стандарт для определения того, насколько удачно отдельный человек из этой группы справился с тестом. Эта норма может быть представлена как ти­пичный уровень ответа для данной группы. Сравнивая количество набранных баллов одним человеком с нор­мой, мы определяем, является ли это количество бал­лов выше или ниже среднего показателя.

В образовательной системе насчитывается три ос­новных типа нормативных групп для сопоставления результатов:

1 группа — класс, несколько классов или школа (ученик, изучающий историю, сравнивается с другими Учащимися класса или нескольких классов, в которых изучается этот предмет);

2 группа - школы района (ученик сравнивается с Учениками одного с ним возраста в масштабе района);

3 группа — школы города, области, средние данные "о стране (в случае применения вступительного теста "о предмету).

Преимущества нормативных тестов:

• вопросы предусматривают проверку целого множества способностей (другие варианты тес-

тирования определяют ограниченное число спе­цифических целей);

• особенно полезны при определении общего достижения в тех случаях, когда ученики осваи­вали количественный сложный материал раз­ными путями;

• являются уместными, когда надо из самых спо­собных выбрать допущенных к той или иной программе.

Недостатки нормативного тестирования:

• результаты не говорят о том, готов ли ученик перейти к изучению более сложного материала, продвинутого предмета (3% учеников в классе являются лучшими по алгебре, но это не зна­чит, что эти 3% готовы перейти к изучению геометрии);

• не совсем пригодно для измерения эмоцио­нальных и психомоторных состояний учащихся;

• порождает склонность к соревновательности и сравнению очков.

Тестирование по критериям — это такой вид тести­рования, при котором результат сравнивается с посто­янным, неизменным стандартом: например, если необ­ходимо выбрать людей, которым можно вручить води­тельские права, важно сравнить их умения со стандарт том, а не с успехами других людей. |

Тесты по критериям измеряют мастерство по оченьД специфическим целям. Они показывают учителю точ-| но то, что ученики могут делать и чего не могут, по| крайней мере при определённых условиях. Например,! тест на способность прибавления трёхзначных чисеДи может состоять из 20 различных задач. Дабы удостове-| риться в умении ученика, надо, чтобы 17 задач было| решено верно. Стандарт выбирается произвольно, час-| то здесь помогает учительский опыт в работе с другими! классами. |

Таких примеров, когда в обучении удобнее сравни-| вать со стандартом, а не с другими учениками, много.|

Например, неуместно сравнивать технику чтения од­них детей с другими, если среди последних есть вооб­ще не умеющие читать. Есть тесты, где требуется 100% правильных ответов. Например, никто бы не хотел по-дасть к хирургу, который умел бы пользоваться только }0% инструментов, необходимых для операции.