Результативность образования

Поддержание школьного образования на достаточно высоком уровне — важная предпосылка динамичного развития общества. Высокоразвитые индустриальные государства добились впечатляющих экономических достижений во многом благодаря квалифицированным и обученным кадрам. К началу 90-х годов в государствах ЕЭС, например, среди граждан с правом голосования около 95 % имели девятилетнее школьное образование.
В развитых странах неуклонно поднимается среднестатистический (медианный) уровень образования населения. Так, в США среди взрослого населения (от 25 лет) число людей, занятых в производстве и имеющих образование на отметке старшей средней школы, с 1970 по 1984 годы выросло с 52 до 82,3 %. Не менее значительны успехи Японии. Здесь уже в 1980 году из пришедших на рынок труда выпускников учебных заведений 58 % имели полное среднее образование.
Успехи в школьном образовании в современном мире, однако, отнюдь не безоговорочны. Подъем потолка медианного уровня образования сопровождается заметными издержками качества подготовки учащихся общеобразовательной школы. Увеличивается разрыв между потребностью в высокой подготовке кадров и недостаточной образованностью и обу-ченностью многих молодых людей.
Уровень образования, изъяны в подготовке учащихся оказывают заметное влияние на жизнь общества. В связи с этим растет тревога, порожденная неспособностью школы обучать всех качественно и основательно. «Нация в опасности» — так озаглавлен доклад специальной комиссии по образованию при президенте США (1983). «Качество образования снизилось до критического уровня», — читаем мы в докладе. Документы
аналогичного содержания появились и в других крупнейших странах мира.
Планка минимального образования существенно поднялась, что породило новое явление — функциональную неграмотность. Формулировку такого явления дает французский ученый

Ж. -П. Велис в книге «Письмо о функциональной неграмотности»: «Функциональная неграмотность заключает в себе ряд степеней. Из двух человек один всегда отличается большей неграмотностью, чем другой. Но следует установить некий общий порог функциональной неграмотности, которая в целом в индустриально развитых странах определяется следующим образом: функционально неграмотным считается человек, который прошел курс обязательного школьного образования, но не владеет навыками чтения, письма, счета в той мере, в которой это необходимо для решения проблем повсед-невной жизни».
Функциональная неграмотность становится бичом школы и общества. В США и бывшем Советском Союзе в 1988 году функционально неграмотными оказались до 13 % населения. В Западной Европе этот показатель вырос за десять лет, с 1980 по 1990 годы, с 4—6% до 10—12 %. Если не принять срочные меры, к 2000 году в США будет насчитываться до 30 млн, а в Западной Европе до 60 млн функционально
неграмотных.
На результативность обучения отрицательно повлиял количественный рост системы полного общего образования. На это обстоятельство указывается, например, в документе американского правительства «Нация в опасности». Как считают авторы документа, старшую среднюю школу захлестнула волна посредственности. Из-за превращения этой ступени в массовый тип образования знания учащихся девальвируются;
обычный балл выпускников старшей средней школы опустился до минимально удовлетворительной отметки.
В США по максимальной программе общего образования занимается лишь треть учащихся. По данным экспертов, американские школьники 80-х годов хуже, чем их сверстники в 70-х годах, владели знаниями, умениями и навыками. Например, в 1988 году каждый пятый старшеклассник был не в состоянии отыскать на карте собственную страну. Если в 1972 году максимальные баллы по естественнонаучным и физико-математическим дисциплинам набрали 1,7 % учеников старшей средней школы, то в 1982 году — только 0,8 %.
Сходная тревожная тенденция снижения качества образования наблюдается и в других странах.
Так, во Франции удовлетворительную подготовку в середине 80-х годов демонстрировали немногим более трети выпускников лицея.
В Японии, где общая ситуация благополучная (90 % учеников успешно завершают курс общего образования), еже-

годно не менее ста тысяч учащихся покидают старшую среднюю школу, не получив выпускного свидетельства. По сравнению с 50-ми годами школьники демонстрируют менее основательные знания. По данным на 1991 год, средняя оценка успеваемости учеников начальной школы по японскому языку признана неудовлетворительной.
Состояние преподавания отдельных дисциплин в различных странах вариативно. Например, в 90-х годах на международных состязаниях по математике и естествознанию японские школьники неизменно занимали первые-вторые места. Школьники из России, напротив, демонстрировали худшую, чем прежде, подготовку. Если в 80-х годах они почти всегда занимали первые места на международных олимпиадах по этим предметам, то теперь лишь восьмые-девятые позиции.
Поистине «международный вирус» — завышение оценок знаний учащихся. Даже Францию, где традиционно весьма строгие экзаменационные комиссии, не миновала эта болезнь. По наблюдениям специалистов, рост доли лицеистов, успешно защитивших степень бакалавра, происходит не в результате повышения эффективности обучения, а из-за снисходительности экзаменаторов.
Ключом к решению проблемы повышения уровня образования в педагогических кругах считают прежде всего модернизацию содержания, форм и методов школьного образования.
В ведущих странах мира предпринимаются активные усилия для исправления ситуации и повышения результативности образования. На Западе во главе движения за улучшение качества образования стоят США. В этой стране на основе общих стремлений улучшить результативность школы объединяются центральные и местные власти, учителя и общественность. Для стимулирования соответствующей деятельности отдельных учебных заведений применяется определенная процедура аккредитации. В случае успешной аккре-дитации, когда подтверждается состоятельность учебного заведения, обеспечивающего качественное образование, школа получает дополнительные средства.
В 1991 году правительство США приняло документ «Америка—2000: стратегия в образовании». В нем во имя более качественного образования предусмотрено выполнить четыре основные задачи: радикально совершенствовать сегодняшние школы; создать «новое поколение « учебных заведений (1 тыс. к 2000 году); приучить каждого взрослого американца к самообразованию в течение всей жизни; моби-

лизовать усилия социальной среды (общины и семьи). К началу нового тысячелетия намечено достичь следующих результатов: 90 % подростков будут заканчивать старшую средню-ю школу; все учащиеся получат возможность овладеть базовой подготовкой в английском языке, математике, естественных науках, географии; американские школьники должны стать лучшими в мире по успеваемости в математике и естественных науках; каждый взрослый житель станет функционально грамотным.
Заметную роль в практической реализации поставленных задач играет общество «Фи Дельта Каппа», объединяющее свыше 135 тыс. профессиональных педагогов. Специалисты общества выявляют негативные факторы в обучении и способы преодоления этих факторов. Так, они определили, свыше сорока причин неуспеваемости учащихся. Среди собственно педагогических причин это прежде всего угроза исключения из школы, напряженные отношения с учителем, взгляд на ученика как потенциального неуспевающего и т. д.

Эволюция ПРОГРАММ

Школьные программы подвергаются постоянным изменениям и корректировкам. Это объективный процесс, отражающий эволюцию того мира, в котором и для которого существует школа. Ядро школьных программ достаточно устойчиво, включая медленно меняющиеся стандарты: родной язык, естествознание, математика, физическая подготовка, иностранные языки и пр. Вместе с тем имеется потребность постоянного содержательного обновления программ. Яркий пример этого — включение в школьные программы эколо-гической тематики.
Согласно международным педагогическим рекомендациям, экологическое образование должно включать следующую тематику: «Пространство», «Атмосфера и космос», «Рельеф и полезные ископаемые», «Растения и животные», «Воды», «Население», «Социальные структуры», «Экономика», «Этика, эстетика, языки». Международные эксперты определили образовательный минимум по экологии в трех направлениях:
физическая окружающая среда, живые организмы, деятельность человека. В подкрепление этим решениям Совет Европы рекомендовал европейским странам включать в учебные про-граммы всех уровней принципы охраны природы и экологию. Такое включение предлагалось осуществлять комплексно, на

межпредметной основе, то есть при изучении всех учебных дисциплин. Имелось в виду, что комплексный подход обеспечит овладение экологическими знаниями с учетом специфики той или иной ступени школы. В начальных школах поощряется интерес к природе, сообщаются первичные сведения об экологических системах организмов, взаимовлиянии человека и природы, естественных ресурсах. В средних школах все учебные предметы ориентируются на экологическую тематику: курс биологии пронизывают концепции связи живых существ со средой обитания; курс географии и экономики включает информацию о биосфере, круговороте воды в природе, воздействиях человека на ландшафт и природное равновесие; курс физики и химии — данные о загрязнении почвы, водного и воздушного бассейнов; курс истории -- сведения о последствиях для общества нарушения гармонии человека и среды обитания и т. д. В итоге экологическая тематика заняла прочное место в учебных программах.
В общеобразовательной школе сосуществует несколько типов учебных программ. Традиционный тип программы — обязательный курс. Обязательных учебных курсов в общеобразовательной школе насчитывается не более десяти. Куда многочисленнее представлены разнообразные специальные программы, адресованные той или иной части учащихся: факультативы, элективные курсы, программы для определенных учебных заведений.
Масштабы применения специальных программ зависят от их содержания и конкретной страны. Например, в США и Англии, чей язык является наиболее распространенным в мировом сообществе, иностранные языки изучает лишь 50 % старшеклассников. В странах континентальной Европы и Японии, напротив, иностранные языки входят в разряд обяза-тельных дисциплин средней школы.
Отдельные программы могут трансформироваться из обязательных в специализированные в зависимости от уровня образования. Пример этого — программы трудового обучения. В начальной школе и часто в неполной средней школе уроки труда обязательны и носят общеобразовательный характер. Эти уроки дают общие понятия об экономике и производстве, информацию о важнейших профессиях. Трудовое обучение выполняет функции общего развития личности. Для этого предусматриваются поделки по дереву и металлу, лепка, работа с бумагой, шитье, вязание и т. д.
В полной средней школе программы трудового обучения становятся специализированными и являются важным ком-
50
понентом общего образования. Их функция — допрофесси-ональная и профессиональная подготовка- В содержании этих программ отражены стремления приблизить учащихся к миру труда (изучение основ производства, технологий, экономики, рынка и пр. ), помочь им в выборе профессии.
В старших средних школах США около четверти учащихся ориентированы на профессиональную подготовку- Подростки имеют возможность специализироваться в различных областях производственной деятельности: строительстве, ремонте автомобилей, слесарном деле, сборке компьютеров и пр.
В Великобритании программы трудового обучения применяются в 60 % средних школ, где на их освоение отводится до 20 % учебного времени. Предлагается несколько вариантов программ: «Профессия», «Индустриальный проект», «Краткий курс изучения индустрии» и др.
В Германии свыше 70 % учащихся основных школ и реальных училищ так или иначе приобретают трудовые и допро-фессиональные знания, навыки, умения.
Во Франции в общеобразовательном лицее трудовое обучение факультативно. В технологическом и профессиональном лицеях программы профессионального и допрофессионального обучения обязательны.
В Японии не менее 27 % учеников старшей средней школы проходят наряду с общеобразовательной трудовую и профессиональную подготовку.
В России с начала 90-х годов программы трудового обучения в средних школах не являются обязательными. Их применение зависит от специфики отдельного учебного за-ведения и наличия материальной базы для обучения.
Специализированные курсы могут быть углубленными и облегченными. Например, в средних учебных заведениях Западной Европы приблизительно 10 % учащихся целенаправ-ленно и углубленно занимаются изучением физики.
Специализированное обучение по академическим дисциплинам осуществлялось поначалу в основном для одаренных учащихся. В США, например, им предназначались многочисленные «новые курсы» естественных и физико-математических наук. В программах содержались материалы, ранее доступные лишь специалистам. Это привело к сокращению учащихся, изучавших математику, физику, естествознание.
Чтобы выправить ситуацию, в школах Запада стали вводить облегченные специализированные курсы по точным и естественным дисциплинам. Это привело к положительным результатам. Например, во Франции абсолютное большинство

лицеистов при опросе в 1988 году заявили, что готовы изучать математику, но не в максимально полном объеме.
Наряду с традиционнымми программами по отдельным дисциплинам все большее распространение в мировой школе получают так называемые интегративные программы. Классический пример интегративного курса — программа естествознания в начальной школе, куда включены элементы физики, химиии, биологии, иногда — астрономии, геологии, минералогии, физиологии, экологии. Продолжительность обучения по такой программе колеблется от двух до шести лет.
Задача интегративной программы — знакомить с основными явлениями, фактами соответствующих наук, давать навыки классификации и измерения изучаемых явлений, раз-вивать научную интуицию. Их создатели стремятся привести образование в соответствие с уровнем современных знаний.
Составители интегративных программ стремятся объединять изучаемый материал вокруг стержневых идей, чтобы преодолеть фрагментарность образования, содействовать развитию творческого мышления учащихся.
В США было предложено несколько десятков проектов интеграции обучения. Один из них — по естествознанию и математике — предназначался для начальной школы и пре-дусматривал овладение определенной суммой знаний, а также навыками расчета и конструирования развязок на дорогах и систем охранной сигнализации. Другой проект — также по естествознанию и математике — для средней школы ориентировал учащихся на приобретение знаний по соответствующим дисциплинам одновременно со сведениями о проектировании гидротехнических сооружений.
Во Франции с 1985 года в программе начальной школы заложен интегративный курс «естествознание и технология», включающий элементы знаний по физике, химии, биологии, геологии и астрономии. Технологической подготовкой предусмотрено усвоение базовых понятий о современном производстве, общих принципов простых технических механизмов и процессов. В соответствии с программой учащихся следует учить пользоваться бытовой техникой (фото-, аудио-, видеоаппаратура и т. д. ).
В коллеже предметы естественнонаучного и гуманитарного циклов изучаются в трех комплексах: экспериментальные науки, экономические и гуманитарные науки, экономи-ческие науки.
В Японии на рубеже 80—90-х годов в программе начальной школы появился интегративный курс «О жизни» (сейкацу),

где элементы естественных и общественных наук изучаются в тесной связи. С 1993 года по интегративным программам обучают в ряде старших средних школ. Эти программы ва-риативны. Например, в школе Иваидо (префектура Ивата) интегративная программа в 1994—1995 учебном году предусматривала обязательные занятия японским языком, матема-тикой, физическим воспитанием, историей, экономикой. В пределах одного из этих концентров — экономики — предлагаются курсы по выбору: «индустриальное общество и человеческое бытие»; «информатика»; «работа по проектам» (профессиональное обучение для сельского хозяйства, лесной и деревоообрабатывающей промышленности).
Интегративные программы заняли прочное место в школе. Например, программы такого типа занимают в школах Великобритании до 15 %, Франции — до 10 % учебного времени. Вышеуказанному курсу «сейкацу» в японской начальной школе ежегодно уделяется свыше 100 часов.
В новых социально-экономических условиях мировая школа приступила к реформам программ образования. При сохранении известного консерватизма содержания обучения эти реформы были результатом стремлений сделать программы более гибкими, способными к обновлению, содержащими иной баланс обязательности и элективности, общего и дифферен цированного.
Изменения в школьных программах производятся двумя основными путями: экстенсивным и интенсивным. Первый путь — традиционный. Он предусматривает дробное предметное обучение. Разрастаясь количественно (продлеваются сроки, объем обучения), качественно такое обучение одинаково для любых учебных дисциплин. Интенсивный путь — создание качественно новых по целям, структуре, содержанию программ. Программы интенсивного типа ориентированы прежде всего на полноту переживания, осознания и осмысления учебного материала.
Изменения в школьных программах свидетельствуют о неприятии энциклопедического обучения, когда стремятся отойти от перечисления фактологического учебного материала и формулируют требования, которые должны определять стратегию обучения. Одновременно имеется понимание необходимости прочной базовой подготовки. Именно поэтому в новых учебных программах видна тенденция развивать наряду с базовым дифференцированное образование.
США. Среди первых стран, приступивших к пересмотру содержания школьного образования, были Соединенные

Штаты Америки. В 60 — 90-х годах здесь было принято законодательных актов по образованию больше, чем за всю предшествующую историю страны.
Реформа программ начальной школы происходила под заметным воздействием концепции «основных навыков», имевшей в виду прежде всего задачи прочного овладения учащимися основными навыками чтения, письма, счета, фундаментальными представлениями о социально-политическом устройстве США, нормах общественной морали и поведения, географии, природе и ее охране.
Вырабатывались учебные программы, адекватные указанным задачам. Большинство штатов (30 из 50) согласилось применять федеральный закон «Об общем объеме образова-ния», где устанавливались минимальные стандарты начального образования. Поощрялись «продвинутые программы» для учащихся, получавших образование выше таких стандартов. В целом программы были значительно усложнены. Так, курс математики предусматривает знакомство с основами алгебры и геометрии, которые ранее обычно изучались в средней школе. Изучение родного языка включает правильное написание, произношение, изучение грамматической структуры отдельного слова и предложения. По всем учебным темам б№и подготовлены методические разработки, где определялись не только цели и содержание учебного материала, но и давались проверочные тесты.
Модернизации программ уделялось основное внимание при реформе среднего образования. В короткий срок были подготовлены новые программы по математике, физике, хи-мИИ, биологии. В них были включены вопросы по экологии, генетике, биохимии и другим наукам, ранее отсутствовавшим в школьных курсах. На вновь созданные программы возлагались большие надежды. Надеялись, что их внедрение будет способствовать качественному приращению знаний и развитию познавательных способностей школьников. Новые программы были заметно сориентированы на интеллектуальную элиту учащихся.
Была произведена реформа старшей средней школы на принципах «пяти базисов». Она состояла в том, что обязательное обучение сокращалось до пяти концентров: англий-с^й язык и литература (четыре года — один год в младшей, три в старшей средней школе), математика (четыре года — один год в младшей, три в старшей средней школе), есте-ствознание (три года в старшей средней школе), социальные науки (три года в старшей средней школе), компьютерное

обучение (полгода в старшей средней школе). Каждое направление состояло из нескольких частей. Например, базис «Математика» — из алгебры, геометрии, тригонометрии, де-лопроизводства, информатики. По пяти обязательным направлениям предлагались новые курсы с полной и урезанной программой. Таким образом, по полной программе базисные дисциплины изучала лишь часть учащихся.
К началу 80-х годов по «пяти базисам» работали 90 % старших средних школ.
Введение «базисов» означало не только сокращение обязательного образования. Одновременно поощрялось внедрение элективных (на выбор) курсов. Помимо полномасштабных элективных курсов появилось множество «мини-курсов» по различным дисциплинам. В результате к началу 80-х годов элективные курсы заняли в младшей средней школе до 35% учебного времени. В эти годы в средних школах практиковался набор из более чем тысячи различных элективных курсов.
Дошло до того, что некоторые школы (например в Сан-Франциско) уменьшили число обязательных базисов до трех:
английский язык и литература, математика, социальные науки. Одновременно резко возросло количество узкоспециальных, утилитарных курсов (домоводство, подготовка к семейной жизни, спорт, автомобилевождение и пр. ). В итоге академическое образование оттеснялось на задний план. Из-за подобной негативной тенденции в 1983 году в 36 штатах минимальный срок изучения математики в средних школах снизился до одного года. Так же проводилось сокращение курсов физики, химии, биологии. Ни в одном штате не было обязательным изучение иностранного языка. Лишь минимальное количество старшеклассников занималось по полной программе научными дисциплинами: физикой — 16 %, химией — 35 %, биологией — 35 %.
Выяснилось, что принцип элективности хорошо работает по отношению к подросткам с высокой степенью интеллекта. Именно они составили большинство в академических потоках с обычной и расширенной программами. Основная же масса учащихся (до 75 %) предпочитала вообще не изучать академические дисциплины сверх стандартного объема.
Модель программ в виде базового ядра и многочисленных элективных курсов на практике вела к снижению требований по общему образованию, слабой координации системы избираемых дисциплин, размыванию систематического общего образования.
55
Из-за сокращения уровня и объема базового образования симптомы снижения качества обучения не только не ослабли, но и усилились. По данным журнала «Ньюс уик» на начало 1988 года, треть выпускников средней школы ничего не знали о молекуле, пятеро из шести — о генной инженерии, две трети — о радиации и т. д.
На фоне этих явлений маятник реформ качнулся в другую сторону ~ к расширению обязательного полного образования. Усилилось движение «назад к основам», в задачу которого входило исправить сложившееся положение. Предлагалось ужесточить стандарты обязательной подготовки. В частности, этими стандартами предусматривалось: умение считать, оперируя процентами и десятичными дробями; добротное знание отечественной истории; обязательное знание начатков естествознания; грамотность.
Одним из ориентиров новой реформы 80—90-х годов сделалась концепция, предложенная специалистами Висконсин-ского Университета. Главные тезисы концепции: совершенствование качества образования путем повышения общенаучной грамотности учащихся, достижения технологической грамотности, то есть развития способностей планирования, критического мышления, самообразования. Было признано необходимым усилить в программах гуманитарный аспект (за счет материалов о величайших научных открытиях и ученых), ввести курсы экологического, энергетического, здравоохра-нительного образования.
В государственных средних учебных заведениях началось возвращение в разряд базисов дополнительных учебных дисциплин. Уже в 1984 году более половины учебных округов осуществили эту меру. Соответственно были подняты стандарты общей подготовки в этих округах.
Примером реализации идеи гуманитаризации школьной программы служит деятельность коллежа Сент-Джон в Ан-наполисе (штат Мериленд). Программа здесь была основана на изучении более чем 130 классических текстов, относящихся к западной цивилизации. Ученики изучали геометрию по Евклиду, математику — по Ньютону, химию — по Лавуазье, политологию — по Токвилю, психологию — по Фрейду, биохимию — по Уотсону и Крику, биологию — по Дарвину, физику — по Эйнштейну и т. д. При этом в Сент-Джонсе отказались от элективных курсов. Указанные учебные материалы рассматривал и с ь не в качестве абсолютных истин, а как этапы развития человеческой мысли.

В Западной Европе при реформе школьных программ придерживаются той же стратегии, что и в США.
Великобритания. Здесь нововведения коснулись прежде всего объединенной школы, где примерно половина учебного времени отводится на так называемое ядро — обязательные для всех базовые дисциплины. Оставшееся время отведено на обязательное изучение предметов по выбору, которые предлагаются в виде «пакетов» (каждый содержит несколько курсов гуманитарного, естественнонаучного или математического содержания). До 1988 года в базовое ядро входили четыре предмета:
английский язык и литература, математика, религия, физическое воспитание. Затем место физического воспитания заняло естествознание. Остальная часть программы по-прежнему строится на выборе курсов. Ученики вплоть до 16-летнего возраста занимаются по выбору одним из иностранных языков, историей, географией, физическим воспитанием, искусством, музыкой, спортом. Тематика и программа подобных курсов разрабатывается с учетом пожеланий учащихся и их родителей.
Германия. В основной школе, реальном училище и гимназии действуют программы, в которые наряду с базовыми дисциплинами включено значительное число курсов по выбору. Существует шесть основных профилей гимназического образования: технический, сельскохозяйственный, технико-технологический, общественно-научный, музыкальный, коммунального хозяйства. На младшей ступени гимназисты выбирают один из «пакетов» учебных дисциплин, который становится обязательным. На протяжении всех лет обучения предлагается большое количество элективных курсов, наборы которых регулярно обновляются и корректируются. Каждый профиль гимназического образования предоставляет учащимся широкие возможности. Например, программой общественно-научного уклона предусмотрено преподавание обществоведения, географии, истории, педагогики, философии, психологии, юриспруденции, теологии, социологии, экономики; в старших классах является обязательным изучение двух профилирующих программ — по математике или иностранному языку и естественнонаучной дисциплине.
Оригинальная модель школьной программы предложена в объединенной школе. Разработаны два типа программ ~ для кооперативных и интегрированных объединенных школ. В кооперативной школе программа построена на сочетании обучения по обязательным дисциплинам и предметам по выбору. В интегрированной школе предлагается единая программа, освоение которой для учащихся индивидуализировано.

Франция. На протяжении 70—90-х годов программы общего образования заметно изменились. Так, трижды реформировались программы начальной школы. Сначала они были поделены на две части: базовые (французский язык и литература, математика) и так называемые развивающие (история, география, граждановедение, естествознание, трудовое обучение, физическое и эстетическое воспитание). В программах имелось два раздела: обязательный, который фиксировал необходимый уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися, и рекомендательный с указанием лишь главных результатов обучения.
В 1985 году принят новый учебный план, определяющий семь приоритетных направлений: французский язык, математика, естествознание и технология, история и география, граждановедение, художественно-эстетическое воспитание, физическое воспитание. В конце 80-х годов в программе сократили время, отведенное на трудовое обучение, интегрировав его в уроки технологии и естествознания (изготовление таблиц, моделей, знакомство с технологий производства и пр. ). В программу впервые включили изучение иностранного языка.
При создании коллежа — промежуточного учебного заведения между начальной школой и лицеем — были созданы и новые программы. Обучение в коллеже длится четыре года и состоит из двух двухлетних циклов: наблюдения и ориентации. В течение всех лет учащиеся изучают общую программу:
французский язык, математику, иностранный язык, интегрированные курсы: история—география—экономика—граждановедение, физика—химия—биология, искусство, технико-трудовое обучение, физическое воспитание и спорт. Во втором цикле изучают по выбору один из следующих предметов:
латинский, греческий, второй иностранный язык, технологическую дисциплину и т. д.
Сложились три типа программ завершающего общего образования: в общеобразовательном лицее (три года), технологическом лицее (три года) и профессиональном лицее (два года). Изучаются обязательные для всех программы: француз-ский язык, история и география, первый иностранный язык, математика, физические науки, естественные науки, физическое воспитание. Кроме того, параллельно предлагаются программы подвижного (модульного) типа (бакалореата):
философия—литература, экономика—социология, математика—физика, математика—естествознание, математика—технология, агрономия—техника, индустрия, социальные науки,

музыка, геология, информатика и пр. Подобные программы сравнительно легко поддаются обновлению и корректировке.
Япония. Учебные программы предусматривают больший круг и объем обязательных для изучения дисциплин. Программы средней школы менее диверсифицированы. По при-знанию японского ученого Кадзуо Исидзака, если американское среднее образование можно упрекнуть в излишнем разнообразии, то японскую школу — в преувеличенном уни-формизме.
Программы общего образования в Японии к 90-м годам претерпели важные изменения. Приняты новые программы начальной школы, младшей и старшей средних школ.
В результате реформ в программу начальной школы включены новые дисциплины: обществоведение и мораль, сейкацу (о жизни), иностранный язык (английский). Был увеличен уровень образовательных стандартов по японскому языку, математике, естествознанию.
Была реформирована и старшая средняя школа. Авторы реформ стремились к созданию учебных заведений с разнообразными характеристиками.
В начале 90-х годов в старшей средней школе были определены стандарты обязательного и элективного образования. Обязательная программа состояла из восьми концентров:
японский язык, обществоведение, математика, естественные науки, физическое воспитание и гигиена, искусство, иностранный язык, домоводство и экономика. На ее освоение отводилось 90 % учебного времени. Кроме того, не менее часа в неделю выделялось на внеклассную учебную деятельность. На дополнительное обучение было выделено 10 % учебного времени.
Национальные стандарты предусматривали две категории обязательных программ — общеобразовательные и специальные. По первым занимались учащиеся, готовящиеся к поступлению в университет или не сделавшие еще для себя выбор какого-либо вида деятельности. Специальные программы имели целью профессионально-техническую подго-товку специалистов в сфере сельского хозяйства, индустрии, коммерции, рыбной промышленности, домоводства и т. д.
Учебные заведения были вправе вносить свои коррективы в содержание обязательной и специальной программ, а также внеклассной деятельности. Так, например, в школе Иокосука (префектура Шизуока) обязательные занятия искусством включали в 1992—1993 учебном году элективные уроки музыки, рисования, каллиграфии. Специальная программа