Негативные стороны применения словесных методов на уроке музыки

Слово, нередко искажая смысл музыкального произведения, подменяет и олицетворяет собой музыку, становится предметом восприятия. Постоянное обращение учителя к слову, предваряющему восприятие музыки, формирует у детей, с одной стороны, недоверие к собственным силам, с другой - сомнение в содержательности музыкальной речи. Инструментальная музыка в этом случае представляется детям трудной и непонятной.

Будучи определенным ориентиром при восприятии музыки, слово не может исчерпать смысловую многозначность художественного образа. Оно дает лишь направление, в котором развивается творческое воображение ребенка, В этом же русле лежит чрезмерное увлечение звуко изобразительностью в ущерб выразительности, С одной стороны это проявляется в злоупотреблении произведениями изобразительного характера, программной музыкой. С другой стороны, это то, от чего предостерегал Б.В.Асафьев, - подтасовка под музыку внемузыкальных ассоциаций, особенно под видом «программных» истолкований. «Некоторые педагоги идут в этом направлении так далеко, - отмечал он, - что просто не считают возможным подносить музыку без этикеток («шум моря», «птички», «ручейки», «детская ссора» и т.д. без конца). Музыка - живое, самобытно выразительное искусство - представляется горьким лекарством, которое никак нельзя проглотить, если нет подсахаренной оболочки»(2). В этой связи приведем пример негативного применения словесных методов на уроке музыки с младшими школьниками при знакомстве их с пьесой Э.Грига «Шествие гномов».

Учитель перед слушанием музыки рассказывает детям о гномах — маленьких сказочных человечках в красных колпачках, с большими седыми бородами, за спинами которых мешочки, наполненные драгоценными камнями, добытыми ими в горах. «Эдвард Григ, говорит учитель, - рисует своей музыкой толпу гномов, которые, подпрыгивая и кувыркаясь, идут по горам». После этого звучит начало пьесы и учитель обращает внимание на выразительность музыкальных средств, использованных Э.Григом, - полнозвучных, аккордов, быстрых длительностей, широкого охвата регистров, разных динамических оттенков - помогающих создать картину спускающихся с горы гномов. Затем звучит начало средней части, и внимание детей обращается на спокойную поэтичную музыку,вызывающую представление о красоте норвежской природы, о покое и отдыхе. Сравнивается характер обеих частей. После этого дети, получив задание поднять руку, когда начнется средняя часть, и второй раз, когда зазвучит третья часть, слушают все произведение в записи. В итоге выводится схема трехчастной формы произведения — А - В - А — и повторяется название произведения и фамилия композитора. В следующий раз учитель предлагает вспомнить детям то, что они слушали на предыдущем уроке, и уже самим проанализировать музыку. Затем они слушают все произведение целиком.

В приведенном примере учитель в качестве эталона восприятия предлагает свою сюжетно - иллюстративную программу произведения, которая должна вызвать у детей зрительное представление.

Музыка в этом случае становится фоном, «дополнением» к сюжетной линии, изложенной учителем, и акцент в эмоциональном воздействии на ребенка переносится с музыки на слово о ней. Творческое воображение, фантазия детей сковывается. Умение пересказать «содержание» музыки, вспомнить название произведения, определить форму, охарактеризовать средства музыкальной выразительности, на которые концентрировал внимание учитель, - все это говорит якобы о сознательности восприятия, знании произведения. Однако реальная направленность таких методов и приемов работы исключает личностно - творческое освоение самой музыки и не приближает к ней, а лишь способствует формальному освоению.

Недоверие к природной восприимчивости детей, к их музыкальному, интонационному опыту вызывает к жизни предметно — образную, ситуативную интерпретацию музыкального сочинения, неадекватную его интонационному смыслу. В результате интерес к данному произведению может возникнуть, дети запомнят его название, но такой путь отстраненного слушания не учит ребенка восприятию новой для него музыки, особенно не программного характера. Подтверждением этой мысли является тот факт, что дети в течение долгого времени помнят названия произведений, увлекательные истории, рассказанные учителем. Однако практика показывает, что музыку этих произведений дети могут даже не узнать на слух.

Наглядные методы – обращение к зрительному или слуховому восприятию тех или иных явлений связанных с музыкой.

Виды:

- наглядно-слуховой (пение + мимика);

- наглядно-зрительный (таблицы, портреты);

- наглядно-ритмический (движение под музыку, дирижирование).

Средства: иллюстрации, репродукции, картины, таблицы, графики, карточки с нотными знаками, музыкальные ребусы, средства ТВ, видео, грамзапись, голос, показ, дирижерский жест, движение под музыку, натуральная наглядность (инструмент).

Функции:

- создание определенного настроения;

- пробуждение эмоциональной отзывчивости, необходимой для восприятия музыки;

- помогает лучше освоить, запомнить учебный материал.

Но: чрезмерное использование не приносит пользы, оно уводит учащихся от восприятия музыки, побуждает к ее ложному толкованию, нарушает связь между учеником и музыкальным произведением.