Глава третья школьное воспитание 1. теоретические обоснования

В теоретических обоснованиях школьного воспитания прослеживаются две основные парадигмы: с позиции социоло-гизаторства и (био)психологизма. Главный водораздел между ними — отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания.
Значительным влиянием пользуются сторонники ведущей роли социума в воспитании личности. Основы современной социальной педагогики заложили Э. Дюркгейм и Э. Шартье (Ален) (Франция).
Фундаментом педагогических взглядов Э. Дюркгейма служит выдвинутая им концепция «стадий цивилизации» и «коллективных представлений». По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — «коллективные представления». Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествующих эпох и одновременно имеет особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания является прежде всего приобщением каждого члена общества к нынешним «коллективным представлениям».
Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса («Воспитание ~ методическая социализация»), писал, что деятельность школы состоит «прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда». Он подчеркивал, что индивид отнюдь не полностью зависит от «коллективных представлений», обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, то есть достижение «индивидуальной социализации».
80
Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основных линий поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка.
Как первостепенный педагогический фактор Э. Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. «Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать». По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс — наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.
Для достижения целей воспитания, считал Э. Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого он рассматривал наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: «Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона».
Ален также предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс вхождения в социальную среду ~ взросление личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы («самоосвобождение»), Почти все проступки ребенка и подростка он увязывал со стремлением «вырваться из детства». Такое стремление к «самоосвобождению» сопровождается переходом от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую
надо непременно пресечь.
Подчеркивая воспитывающие функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Длен советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам,—«краешком глаза». Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности повышенную эмоциональность, что следовало учитывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорит: помните, каждый воспитанник индивидуален, обладая собственными достоинствами и недостатками.

Ален формулировал идею двоякой функции воспитания — подготовка к жизни и участие в самой жизни. Осуществление такой функции им виделось в точном соотнесении предъяв-ляемых к ребенку требований с его наличными силами. Он же выдвинул концепцию «строгого воспитания». Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетая принуждение и подражание, «строгое воспитание» исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет ему действовать так же непринужденно, как в «счастливом сне». Но индивидуальность нельзя сформировать одними лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота — подобие человека, считает Ален.
Ален осуждал жесткие наказания. Наказывая ребенка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как «посол взрослых» с их ценностями и нормами, Наставник, как думал Ален, должен обладать юмором и тактом, избегая добиваться авторитета и признания во что бы то ни стало. Ален считал, что педагог должен быть требовательным, но в то же время уметь видеть в учениках творческую личность. Вот почему он призывал избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников путем легкодоступных поощрений.
Как и Дюркгейм, Ален считал лучшей педагогической средой школьный класс — «детский народ».
Взгляды основоположников социальной педагогики разделяют многие ученые в США. Ряд американских педагогов предлагают так называемую стратегию встречного движения, когда общество и школа содействуют социализации учащихся. Особенно важна такая поддержка, считают они, для цветных школьников, которые, по их убеждениям, в целом менее развиты не в силу этнической принадлежности, а по причинам социальным («бедные менее интеллектуальны, чем богатые»),
Традиции социальной педагогики сохраняются и во Франции. Интерпретаторы социального воспитания П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье и другие ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологические и социальные детерминанты при воспитании действуют в связке, причем среда модифицирует наследственность.
Немало сторонников социальной педагогики в Японии. Профессор Огава, например, скептически расценивает концепции,

где интересы ребенка ставятся на первый план. Она полагает, что культ природы ребенка сужает возможности и результаты воспитания, поскольку для воспитанников становится урезанным многоцветье окружающего мира. Огава считает, что воспитание как освоение картины мира возможно лишь через социум, то есть должно быть прежде всего общественным.
Размышляя над извечной педагогической коллизией конфликта личности и группы, многие японские педагоги выступают против эгоцентризма отдельных школьников. В то же время, по их мнению, ребенок должен без боязни вступать в коллективы, поскольку в них человеку предстоит провести
всю жизнь.
На социальных подходах, окрашенных традицией марксизма, стоит значительная часть российских педагогов. Цель воспитания в этой связи определяется как превращение объек-тивного требования общества в субъективную норму поведения (О. С. Богданова). Популярен взгляд на воспитание, где «общественное должно быть представлено в индивидуальном», в перспективе чего происходит интеграция личности с коллективом. При рассмотрении социальной и биологической детерминант воспитания предлагается избегать упрощений. Как замечает в этой связи В. М. Полонский, воспитание является сложной системой взаимовлияний и переходов, когдабиоло-гические особенности (в частности, нервной системы) могут выступать как фактор вторичного, социального свойства.
Российский педагог В. Е. Гмурман выдвинул тезис предрасположенности, но не предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, у человека от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. Настаивая на первостепенности социального в воспитании, В. Е. Гмурман считал правильным говорить о воспитании как о процессе, вектор которого направлен от коллектива к личности. По его мнению, пока не удалось перевести на «педагогический язык» сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее, в свете этих идей некоторые закономерности воспитания уже сформулированы: 1) необходимость воспитания через другие виды деятельности как признание иллюзорности «чистого» воспитания; 2) закон самоизменения и самовоспитания в процессе деятельности; 3) закон неравномерного развития личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий.
Социопедагогика видит в школе главный социальный фактор воспитания. Школа рассматривается как специфи-

ческая модель социальной среды. Едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель. Французский ученый О. Фабр, разделяя эту точку зрения, пишет, что педагог обязан постоянно изучать своих питомцев, находиться в курсе достижений педагогической науки, быть для них примером, являясь разносторонне подготовленным, высококультурным человеком.
(Б ио) психологическую парадигму школьного воспитания разделяют представители ряда идейных течений, прежде всего «нового воспитания» и гуманистической психологической школы. Как веление дня рассматривают представители этих идейных течений гуманизацию школьного воспитания, то есть поворот к личности ребенка. Осознавая необходимость такого поворота, японский педагог Ю. Ногути в этой связи на вопрос, что более всего его тревожит, ответил: «Нехватка у учеников индивидуальности».
Влиятельны идеи «нового воспитания» во Франции. Представитель этого идейного течения А-Медичи, критикуя своих оппонентов, отвергает их уверенность в правомерности любых педагогических средств, в том числе жестких наказаний, при формировании личности. «Новое воспитание», продолжает А. Медичи, призывает формировать человеческую личность не путем насилия и не по заготовленным моделям. Принуждение, считает она, ставит ребенка и наставника в ложное положение. Последний как бы дает понять питомцу: «Ты слаб, я всемогущ». Такое неуважение к внутреннему миру ребенка рождает педагогические неудачи. Педагоги, не желающие или не способные видеть этот мир, нередко сталкиваются с совершенно неожиданными проступками детей.
Взгляды А. Медичи поддерживает ее соотечественница М. Севрен: «Мы хотим уважительного и бережного отношения к воспитанникам, а не опекать каждый их шаг. Мы не вправе одергивать подростков, которые через два-три года наравне с нами будут участвовать в парламентских выборах».
Один из лидеров «нового воспитания» Р. Галь так формулирует основные идейные принципы этого направления. Во-первых, помещение ребенка в эпицентр воспитания, чтобы он оказался подобен Солнцу — центру планетарной системы. Во-вторых, ориентация воспитания на интересы ребенка. В-третьих, постепенное обогащение системы воздействий и связей, которые влияют на ребенка.
Другой крупный представитель «нового воспитания» С. Френе призывал довериться естеству ребенка, отказаться от программированного воспитания, систематических поощ-

рений и наказаний. В своей «теории нащупывания» С. Френе сформулировал идею целесообразности самостоятельного знакомства ребенка с миром при «упорном и постоянном спонтанном преодолении трудностей».
Г. Миаларе, суммируя взгляды представителей «нового воспитания», определяет ребенка, прежде всего, как биологическое существо, с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде.
Сторонники «нового воспитания» признают важность взаимодействия ребенка со средой и, в то же время, провозглашают некую независимость отдельного индивида от социального окружения. Л. Фабр, подчеркивая исключительную роль самого ребенка в процессе воспитания, характеризует в сжатом виде связь педагога и воспитанника тремя моментами:
выбором, средствами, целью деятельности. Мы считаем, говорит А. Фабр, что во всех этих процедурах первое слово принадлежит ребенку.
Последователи «нового воспитания» порой проводят между ребенком и его окружением резкую разграничительную линию. Так, француз Э. Лимбо утверждает, что детям присущи свойства, никак не связанные с социумом, отчего дети и взрослые — два далеких и чуждых мира.
Как видно, «новое воспитание» делает упор на генетические факторы и имеет в виду смягчить постоянную оппозицию ребенка миру взрослых.
Представители (био)психологизма в педагогике конструктивно критикуют изъяны воспитания и настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников. Так, лидеры гуманистической психологической школы — американцы А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс протестуют против процесса дегуманизации образования. Они настаивают на бережном отношении к личности школьника, предлагают учителям отказаться от традиции быть господином своих подопечных, идти рядом с ними, постоянно учитывать их интересы и потребности, гарантируя тем самым полноценное развитие детей. Предназначение наставника они видят в том, чтобы помочь воспитаннику обрести естественную природу — добрую, свободную, любознательную.
В своей книге «О становлении личности» К. Роджерс аргументирует так называемую «Я — концепцию». Он предлагает научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам: «Нет смысла, общаясь с людьми, носить маску и делать вид, что ты испытываешь одно, хотя на самом деле чувствуешь совсем иное».

К. Роджерс советует научиться «слушать себя», «быть самим собой», понимать другого человека. В его суждениях слиты идеи открытости и здравого смысла, свободомыслия и оптимизма, практичности и конкретности. Исходный тезис Роджерса — «злых людей не должно быть». Если ребенок жесток и черств, таким его сделали воспитатели, отняв у него «естественную природу». Гуманистическое воспитание призвано вернуть личности ее естественное «я».
Призывая к гуманистическому воспитанию, К. Роджерс предлагает соответствующие рекомендации. Смысл воспитания, полагает он, не в привитии нравственности, а в том, чтобы доверить личности самой овладевать нравственными принципами. Роль педагога, следовательно, состоит не в том, чтобы влиять на школьника, а чтобы помочь ему оказаться наедине с самим собой. При этом, сосредотачиваясь на нравственных проблемах, школьник должен понимать, что он не одинок, что рядом педагог — наставник и друг.
Взгляды теоретиков гуманистической психологии разделяют многие школьные практики. Победитель конкурса «Учитель года» М. Бивкукарис (США), размышляя о своей профессии, приходит к выводу, что идеальный учитель непременно должен любить детей, обладать юмором, чуткостью, быть внимательным к своим подопечным, доверять им. Такой учитель видит свою задачу в развитии самостоятельности школьника. Он учит уважать право каждого на собственное' мнение, смотреть на Землю как на общий дом, полученный человечеством от своих предков. «Хороший учитель сеет добрые семена», — заключает Бивкукарис.
Интерпретация (био)психологических идей среди педагогов достаточна разнообразна. Проследим это на примере двух теорий: «педагогические технологии» и «школа как семья».
Представители теории «педагогические технологии» пропагандируют идею конструирования воспитательного процесса в оптимальном для каждого школьника виде. Такой подход пронизывает ставшую бестселлером книгу американских психологов/'. иДж. Байярдов «Ваш беспокойный подросток».
Убедительность рекомендациям авторов придает опора на знание особенностей психологии и поведения воспитателя и юного воспитанника.
Критики теории «педагогических технологий» считают, что пропагандируемое ими воспитание превращает школьников в послушных зомби, которые не в состоянии воздей-ствовать на систему сложившихся отношений, будучи вынуждены демонстрировать послушание, подчиненность общему

ритму деятельности, становясь объектами жесткого контроля, поощрений и наказаний. Образ подобного воспитания, пишет английский ученый Р. Берне, можно описать прежде всего в терминах дегуманизации, отчуждения, психологической несостоятельности. Воспитательный эффект, считает он, достигается здесь слишком дорогой ценой — при игнорировании подлинных потребностей и интересов ребенка.
В противовес «педагогическим технологиям» предлагается модель «школа как семья», при которой воспитание обеспечивает психологическую поддержку ученика и учителя, создает атмосферу сотрудничества и взаимной приязни. По мнению американского профессора Т. Мак-Даниела, подобное воспитание гарантирует индивидуальную свободу в пределах ограничений, принятых школьным сообществом. В «школе как семье» воцаряется дух позитивных ожиданий и благожелательности, что способствует, как считает Мак-Даниел, формированию у школьника положительной самооценки.
Сердцевиной концепции воспитания «школа как семья» другой американский исследователь У. Коли считает гуманизацию педагогического процесса, стиль взаимодействия и сотрудничества. В воспитании в качестве партнеров участвуют ребенок, педагоги и родители. Подобные отношения должны покончить с педагогическим авторитаризмом, создать творческую и демократическую педагогическую среду, где рождаются независимое мышление, социальные ответственность и долг.