Глава вторая школьное образование 1. полемика о путях образования

Теоретическая база деятельности школы постоянно обновляется и корректируется. Этому перманентному процессу способствуют многие важные факторы: все возрастающий объем знаний, умений, навыков, необходимых школьникам, результаты научных исследований, опыт работы учебных заведений. Развитие и перемены в экономике и общественной жизни непосредственно влияют на реформы в системе образования. Так, научно-техническая революция 60-х годов, технологическая революция и поворот к информационно-ори-ентированному обществу 80—90-х годов предъявили повышенные требования к школьному образованию. Выпускники школ должны соответствовать новому уровню производства, науки, культуры. Таким образом, обновление школьного образования является актуальной, неизбежной
задачей.
Образованность — один из решающих компонентов ценностных ориентации. Тяга к образованию обусловлена не только стремлением обрести знания как гарант извлечения материальных благ, но и осознанием необходимости широкой культуры. При ранжировании жизненных ценностей большинство населения развитых стран отдает предпочтение обра-зованию.
Особая ситуация сложилась в России, где в конце 80 — начале 90-х годов значительно сократилось традиционное стремление к получению образования. Согласно статистике, в 1989 году лишь 10 % выпускников средней школы проявили интерес к учебе. Резкое снижение уровня жизни россиян оказалось проблемой куда более актуальной. Однако в середине 90-х годов произошел новый всплеск интереса к образованию. Поданным Министерства образования (1997), наблюдается устойчивый рост конкурсов в высшие учебные

заведения. Такая тенденция означает возрождение в обществе
понимания образования как стартовой площадки жизненного успеха.
При осмыслении значения и цели образования в отдельных странах сказываются национальные традиции. В Англии образование рассматривают как перспективу социальной судьбы. В Германии и Франции к получению образования особенно привлекает возможность развития интеллекта. В США образование зачастую рассматривается сквозь призму прагматизма-Английский ученый М. Садлер, описывая подобную специфику, замечает с юмором; »Когда речь заходит об образовании, немец спрашивает, что будет знать, француз — какие будут экзамены, американец — что будет уметь, англичанин — какой будет карьера».
В Японии культ образованности традиционно сочетается с неприятием философии вещизма.
В российском обществе живы традиции высокой духовности, которой пропитана русская культура.
Вопросы, связанные со школьным образованием, находятся в поле зрения политических лидеров Востока и Запада. Инициаторами серьезных школьных реформ были премьер-ми-нистры М. Тэтчер (Англия), Я. Накасонэ (Япония), президенты Р. Рейган и Д. Буш (США), В. Ж. д'Эстен и Ф. Миттеран (Франция), Б. Ельцин (Россия).
В развитых государствах мира существуют национальные центры, занятые вопросами теории школьного образования. Прежде всего это педагогические университеты, кафедры и департаменты в университетах. Кроме того, имеются специальные научные педагогические исследовательские центры:
Национальная академия образования (США), Национальный педагогический институт и Центр педагогической документации (Франция), Национальный институт педагогических исследований (Япония), Академия образования (Россия) и т. д.
При разработке теории школьного образования заметны стремления объединить усилия педагогов разных стран. Координирующие функции выполняет ряд научных центров:
Интернациональное бюро воспитания (Швейцария), Международный институт педагогических исследований (Германия), Международный педагогический центр (Франция), Международный институт образования (США) и др.
Участвуют в выработке международной стратегии образования и представители компаративистской педагогики. Активно действуют Европейское общество сравнительной педагогики и Всемирный Совет по сравнительной педагогике.
40
Примером интернационализации усилий идеологов школьного образования как органического следствия экономических, социальных и культурных процессов является дея-тельность международных организаций и структур Западной
Европы.
На регулярных встречах министров образования Западной Европы обсуждаются важные проблемы: образование иммигрантов, подготовка учителей и др. В рамках Совета Европы большую работу проводит Совет по культурному сотрудничеству, занимаясь экспертизой актуальных вопросов образования, готовя проекты документов по школьному образованию. В одном из таких документов — «Нововведения в начальном образовании» (1987) — предусматривается необходимость диверсификации обучения, обновления программ в духе мира, гуманизма, защиты природы, сотрудничества семьи, учителей и ученых.
Заметную роль в интеграции политики школьного образования играет Европейское Экономическое Сообщество (ЕЭС). При ЕЭС действует Комитет по образованию, в задачи которого входит определение стратегии сотрудничества при согласовании содержания и методов школьного образования. Под эгидой Комитета работает Европейский институт образования и социальной политики (Париж). ЕЭС рассматривает единую образовательную стратегию как условие экономической кооперации и социальной стабильности. Разрабатывается образовательная политика, предусматривающая формирование стандартизированной системы информации, согласование реформ общего и профессионального образования. Принципы и пути такой политики обсуждают педагогические организации, пользующиеся поддержкой ЕЭС:
Европейская система документации в области образования, Центр педагогических исследований и инноваций, Европейский институт исследований университетского образования, Европейский центр профессионального образования.
Сотрудничество государств в школьном образовании реализуется в крупномасштабных проектах. Один из них призван решать проблему ликвидации языковых границ. Министры образования стран Западной Европы утвердили программы «Эразмус» (1987) и «Лингва» (1989), предусматривавшие включение иностранного языка в курс начального образования и изучение не менее двух иностранных языков в средней школе. Мировое сообщество осуществляет проект «международный бакалореат». Проект поощряет создание и деятельность учебных заведений, выпускники которых приобретают диплом,

дающий право поступать в университеты любой страны мира. В 1996 году учебные заведения «международного бакалореата» действовали почти в 80 государствах. Такие заведения открыты и в столице России (международная школа и интерколлеж).
Многие педагоги уверены, что нынешняя школа устарела. «Менять надо не министров, а школу, поскольку на карте судьба образования», — пишет, например, французский ученый А. Моделей. Ее мнение разделяет американец Э. Тофлер, который призывает поломать консерватизм школы. . '
Едва ли не главным изъяном школьного образования его критики считают то, что оно неудовлетворительно готовит к жизни за порогом учебного заведения. Для того чтобы ис-править положение, выдвигаются идеи опережающего и интенсивного обучения. Первая идея предполагает, что учащиеся получат подготовку, которая рассчитана на перспективу будущих социальных, экономических, культурных перемен. Вторая идея означает отказ от лозунга, где главным словом было «больше» (больше учебного времени, больше учебного материала и пр. ), и ориентацию на качественные изменения в школьном образовании.
В основе дидактических концепций лежат различные критерии и подходы. Это могут быть идеи реорганизации методов учебного процесса, применения новейшей техники в школьном образовании, опоры на данные педагогической психологии и т. д. В ведущих дидактических концепциях нашли отражение эти и иные критерии и подходы.
В западной педагогике к числу заметных дидактических концепций можно отнести традиционную парадигму, рационалистическую модель и феноменологическое направление. В условиях идейного плюрализма часто предлагаются теоретические модели, где отражены идеи различных дидактических парадигм.
Представители традиционализма в дидактике высказываются прежде всего за идею сохранения «консервативной роли» школы. Это означает приверженность функциям школы как хранителя и передатчика культуры прошлого. В рамках таких функций целью школьного образования рассматривается передача молодому поколению наиболее универсальных элементов культуры человеческой цивилизации. Представители традиционализма намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию, предполагающему изучение традиционных учебных дисциплин в пределах стандартизированных программ. Такой предметоцентристский подход разрабатывается е учетом идей когнитивного обучения,

когда на первый план выдвигаются задачи умственного развития школьника, которые рассматриваются как последовательный процесс понимания, применения, анализа и синтеза учебного материала.
В Западной-Европе позиции традиционной дидактики были сильны всегда. Идеи традиционализма характерны для педагогической мысли Франции. Так, видный ее представитель Аген (Э. Шартье) в дидактических установках придерживался концепции формального образования, уделив главное внимание необходимости интеллектуального развития-школьника. Размышляя о вопросах полноценного образования, он рассматривает как приоритеты образовательные ценности, сосредоточенные в лучших образцах научной мысли. Главной целью обучения Ален считает «гимнастику ума», формирование «голодной мысли — охотника за знанием». Достигать этой цели предлагается, отказавшись от намерений давать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Кроме приобретения знаний школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.
Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считает, что если в начальной школе «главным компасом» обучения является наглядность, то в средней — методы, сориентиро-ванные прежде всего на абстрактное мышление.
Ален верит в присущее человеку от природы стремление к знаниям и считает необходимым учить на трудном, но доступном уровне. Он называет учение трудной работой. Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называет его чудом, в ходе которого можно постоянно поддерживать мотивацию обучения. При этом рекомендуется включать в обучение элементы игры и принуждения, мост между которыми позволит превращать учебный труд из рутины в радостную привычку. В ходе кропотливого учебного труда интересы школьника обогащаются, возникает жажда наслаждения от плодотворной учебы. Ален не сомневается, что возможно овладеть и управлять вниманием школьника, тесня равнодушие и скуку. Секрет такого искусства он видит в том, чтобы предложить школьнику посильные испытания, убедить его в собственных силах.
Аргументация Алена развита в ряде социопедагогических концепций (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель и др. ).

!
Поворот к традиционализму в осмыслении школьного образования заметен в американской педагогической мысли (Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч. Е. Финн и др. ), где наблюдается^ своеобразный ренессанс идей академического образования,' отход от прагматизма в обучении. Многие американские педагоги выдвигают на первый план задачи прочного, научно структурированного обучения, ясно определив, таким образом, иную направленность школьного образования.
Значительное влияние на школьное образование Запада оказывает рационалистическая модель школы. Ее разработчик ки концентрируют усилия прежде всего на проблеме усвоения | знаний и практической адаптации учащейся молодежи к суще^ ствующим социальным условиям через школьное образование.
Хорошо иллюстрирует смысл рационалистической модели образ «школы-фабрики». Немецкий педагог О. Финк так характеризует этот образ: «Человек рассматривается как сырье, как материал, который становится податлив, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления».
Школьное знание рассматривается рационалистами как система объективных фактов. «Менеджер» — преподаватель в «школе-фабрике» регулирует процесс усвоения этих фактов учащимися. Роль учащихся, следовательно, по преимуществу пассивна. Они приобретают знания, умения, навыки — поведенческий репертуар, необходимый для жизни в обществе. Именно так рассматривают учебный процесс педагоги бихевиористской (поведенческой) ориентации (американцы П. Блум, Р. Тайлер, Р. Ганье, Б. Скиннер и др. ). Они утверждают, что любая образовательная программа может быть переведена на язык поведенческих терминов, которыми они обозначают все виды реакций, свойственных человеку (мысли, чувства и действия).
Принципиально иной взгляд на школьное образование у представителей феноменологического направления. Они исповедуют гуманистическую направленность образования, отказываясь расценивать школу как «производственный конвейер». Красная нить их рассуждений — персональное, индивидуализированное обучение, адекватное личности каждого учащегося. Среди «отцов» феноменологического направления следует назвать прежде всего американского мыслителя А. Маслоу.
К феноменологическому направлению в дидактике можно отнести ряд концепций и теорий: «новая педагогика», «открытое обучение», «недирективная дидактика» и ряд других. Так, представители «новой педагогики» и «открытого обуче-
44
ния» возрождают идею прагматического образования («обучение посредством деятельности»). Они предлагают, как, например, американец Ч. Патерсон, предоставить ученикам самим выбирать цели, проблемы, образ действий. Учитель при этом выступает, замечает другой американский ученый Ч. Ратбоун, как «источник познания» и фигура, облегчающая процесс познания. Американский педагог У. Перки выдви-гает идею «приглашающего обучения», при котором преподаватель должен симпатизировать своим ученикам, поощрять
их к учению.
Если на Западе центром разработки современной дидактики является США, то на Востоке таким центром остается Россия. Усилиями ряда ученых разработаны оригинальные концепции школьного образования. Одна из них — концепция общего среднего образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, M. ff. Скаткин).
Глобальная цель обучения рассматривается ими прежде всего как усвоение подрастающими поколениями основ социального опыта: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений);
3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности.
Главным ориентиром на пути формирования содержания образования называется социальный заказ, который должно переводить на язык педагогики. Для этого необходимо сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. Имеется в виду, что содержание образования реально существует лишь в про-цессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия информации и ее запоминания. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается выявлять в методах обучения. Ученые считают, что единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти два уровня усвоения знаний и умений: осознанное восприятие, запоминание и применение. В реальном учебном процессе эти уровни вариативно чередуются.
В Японии стратегическая цель образования (гакуреку) определяется как достижение известного уровня подготовки и формирование определенных способностей приобретать новые знания и умения. Как отмечают японские ученые Такеда Масанао и Судзуки Синьичи, в последние годы структура гакуреку претерпела важные изменения: растет уровень об-

щеобразовательной подготовки, предусматриваются новые дисциплины и виды учебной деятельности. Содержание гаку-реку изменяется с учетом новых жизненных приоритетов:
необходимости решения экологических проблем, превращения образования в более мотивированный процесс и др.