За воспитание, но другодоминантное

Задание №1

?

Познакомьтесь с размышлениями ученых-педагогов.

С Вашей точки зрения, педагогика – это наука и/или искусство ?

* И.Г. Песталоцци (1746-1827) считал, что обучение человека есть искусство содействовать стремлению природы к своему собственному развитию. Во многих его работах употребляются выражения «искусство педагогики», «законы педагогического искусства», «искусство воспитания», «искусство формирования мыслительных способностей человека», «образовательное искусство».

* К.Д. Ушинский (1824-1871) называет искусством всякую практическую деятельность, «стремящуюся удовлетворить нравственным высшим и вообще духовным потребностям человека, то есть тем потребностям, которые принадлежат исключительно человеку и составляют исключительные черты его природы». В этом смысле деятельность педагога для него «первое, высшее из искусств», «самое обширное, сложное, самое высокое необходимое из всех искусств».

* Для Ш.А. Амонашвили (1931) педагогика – мера самой жизни, высочайшая, божественная культура мышления, высочайшее из всех искусств, которое носит вселенский характер.

Задание №2

?

Прочтите статьи Ф.Т. Михайлова, Г. С. Батищева, определите их концептуальные идеи воспитания.

Выразите свое отношение к их точке зрения на воспитание.

ЗА ВОСПИТАНИЕ, НО ДРУГОДОМИНАНТНОЕ

Г. С. БАТИЩЕВ, Институт философии АН СССР

Существующая школа является тем звеном общественной системы, которое подавляет личность, авторитарно воздействуя на становление человека, и поэтому в нынешнем своем виде она никуда не годится. Ситуация достаточно известная. Весь вопрос в том, что же делать альтернативно?

Острота проблемы порождается вопросом о том, насколько мы свободны и не повязаны ни позитивными, ни негативными зависимостями с тем, что есть. Позитивные зависимости означают, что мы просто идем на косметически подремонтированные варианты того же самого — вместо государственно-обще­ственной системы воспитания создаем общественно-государственную, отвечаю­щую, тем не менее, заказам государства и ведомств, систему, признающую примат социальных потребностей. Под негативной зависимостью я имею в виду ситуацию, когда мы сами, обуреваемые протестом, вызванным насилием, на­сильственным стеснением истинной доброты и красоты человека, находимся в состоянии «вопрекистов» и противоборцев. Но тогда за что мы ратуем? За то, что мы «сами с усами» и потому обладаем правом самодеятельно перекроить мир. Тогда мы ратуем за то, что ребенок сам для себя есть абсолютный воспитатель, он — тот идеал своецентризма, который не удался Пико делла Мирандоле, однако будто бы по силам ребенку. Человек — «мера всем вещам»! Пока это нами не реализовано, а вот ребенок-де реализует. Он будет идеальным своемером, своецентристом, о чем все мы втайне мечтаем, просто у нас это не получается. А у ребенка — получится. И он нас этому научит.

Негативная зависимость такого рода угрожает всем нам. Ведь в поисках выхода из создавшейся ситуации мы в этом случае будем действовать по принципу «наоборот»: перевернем величины, поставив их с обратным знаком. Там было принуждение, авторитаризм, насилие, там были властные, отчужден­ные структуры — в том числе и то, что входит в понятие «социализация»,— а здесь мы не будем всерьез ни социализовывать, ни воспитывать, ни обучать. Сами мы центристами быть не можем, так как всеми узами повязаны с социумом, авот ребенок — не повязан. Он нас и научит, как быть свободными, как реализовать идеал Пико делла Мирандолы.

Когда мы выдвигаем формулу «САМО» — изменять мир и переделывать общественные отношения по принципу САМО,— то под этой общей рубрикой скрывается в действительности весь спектр возможностей, включая и противо­положности, потому что откуда, как не из самоизменений, возникли также и все тоталитарно-авторитарные структуры? Откуда, если не из самодеятельности, самополаганий, самовыражения человека, личности, возникли вседеспотии? Не таковы ли и все социальные группы, которые навязывали свои интересы другим?

Значит, нам не обойтись без того, чтобы начать с концепции человека, с антропологических измерений социального мира, с анализа имеющихся в нем ярусов и слоев, а также возможностей, в том числе и тоталитарных, могущих в первую очередь заявлять себя как «само».

Вопрос в том, как воспитывать? Если человек сам себе воспитатель, то воспитательный процесс есть процесс самоформирования, а не формирования извне. Воспитательный процесс действительно идет по логике общения, но с кем, как, каковы принципы этой логики? Какие слои, какие ярусы субъектного мира участвуют в нем?

От преувеличения роли социализации мы не уйдем, пока не поймем, что человек более многомерен, более многоярусен, что в нем есть и такие вертикали, которые в социуме не выполнимы. Любой тип социальности, какой бы мы ни придумали, реализуется всегда беднее, чем ее спектр, имманентно присущий человеку, многомерному личностному миру. Поэтому: человек – вос­питатель общества, а не общество — воспитатель человека (хотя, безусловно, здесь есть и элемент обратного).

Итак, первичность человека. Человек – фигура исторически не формируе­мая, а формирующая – и cебя, и общество вокруг себя.

Далее, какие ярусы? Прежде всего, те, которые складываются в человеке в зависимости от того, каким образом он воспринимает культуру, уготованную ему в живом общении. Всякое произведенческое бытие имеет какие-то поверх­ностные слои, утилитарно-потребительски функционирующие, на любые по­требности отвечающие, но за ними скрываются все более и более подлинные, вплоть до авторских, те, где действительно внутренняя духовная биография человека как-то опредмечена, как-то туда заложена.

Спрашивается, если люди будут стихийно изменять обстоятельства, пере­краивать мир, не обрекут ли они себя на самую поверхностную профани­зацию, экзотерику? В таком случае, возможно, получится Телемская обитель, абсолютизированное «само»: «делай что хочешь!»... А если брать субъектное бытие, которое никогда полностью не сводимо к произведенческому, то здесь дело обстоит иначе. Есть потребности, интересы субъекта, есть душевный мир, который сильно порушен, есть духовный мир. И когда мы говорим «само», то не различаем, где же именно человек нашел и обрел свое «я». А ребенок может оказаться выбравшим что-то на любом уровне: дети-то очень разные, и куда пойдет развитие – непредсказуемо. Каков же выбор?

Либо это душевное Я, мир всех душевных сил, когда они укрощают, умеряют, находят какой-то способ очеловечивания, гуманизации первичных влечений, нужд, интересов. (Кстати, интересы могут быть и властными, ребенок тоже может командовать, есть и такой полюс в его душе — это оттуда растет маленький вождек, появляющийся в детском саду, на улице и т. д.)

Либо – Я духовное, которое владеет также и душевными силами и по­свящает их абсолютным ценностям: Истине, Добру, Красоте.

И вот эта вертикаль, венчаемая совестной инстанцией, с присущей ей другодоминантностью,— когда доминирует не САМО, а ДРУГО. Конечно, я бу­ду САМОопределяться; но определяться, посвящая свою жизнь тому, что всегда больше, важнее, ценнее меня, всегда шире, глубже – ДРУГОМУ, но тому не как столь же своецентричному индивидууму, как и я, а другому предвестнику от всего универсума, от всякого бытия, и от социального в том числе. И даже от погрязшего в авторитаризме-тоталитаризме, потому что и сами властные структуры – они-то тоже из детей.

Во взрослом таится ребенок, внутренний мир детства с его ценностным гори­зонтом, — и именно в этом опора и надежда воспитания. Значит, и этих детей, таящихся во взрослых, надо спасать!

Вообще-то тоталитарность, враго-, а не другодоминанта именно с того и начинаются, что есть «Мы», а есть противостоящие нам «Они». Если есть образ вpaгa, есть «Они», которые не приглашены быть, которые заведомо забракованы, и якобы ничего уже с ними не сделаешь, то даже при самых высших ценностях и самых лучших отношениях обязательно будет тоталитаризм. Это выражение внешних проекций внутренней враждебности, внутренней упреж­дающей защиты. А всякая такая защита — корень агрессии.

Так вот, истинный духовный мир — тот, который беззащитен, хотя внешне вынужден защищаться, тот, который другодоминантен, а не своедоминантен, таково начало всех начал в человеке.

Есть настоящий светоч и спаситель наш духовный — академик А. А. Ухтом­ский, а у него есть предтеча — мировая традиция, и можно проследить все ее вехи. (Одни фигуры у нас поднимаются — Лысенко и прочие, а Бахтин из философа был превращен в литературоведа, Рубинштейн — в психолога, хотя он настоящий философ, у него, кстати, есть прекрасная идея, что человек — республика субъектов, что только через Другого мы открываем себя, что лю­бить себя невозможно.) Но Ухтомский наиболее четко высказал эту идею другодоминантности.

И если уж говорить о каком-то начале общения, то нужно говорить о людях другодоминантных — умеющихпредпочитать другого себе, не теряя при этом своего Я. Я должен сохранить себя, свою совестную инстанцию.

Есть великая мечта интеллигенции быть автономной. Не в смысле поли­тической автономии или какой-то другой. А быть именно своезаконными, т.е. законоустановителями, быть теми, кто вводит нормирующие предписа­ния вообще на всю Вселенную.

Общение начинается с другодоминатности, а именно — там, где есть «я» и есть предпочитаемое «ты». Это и будет выходом, прорывом того пороч­ного круга, в котором оказалось наше общество в целом и система воспитания в частности и в особенности. Идея другодоминантности — это идея понимания антропологических измерений человека как гораздо более богатых, чем социальность, даже чем все эти культурные наборы произведений, которые мы можем извне предложить становящемуся человеку.

Я предлагаю обсудить такую проблему: «Полифонизм или диалогизм?» Полифонизм – это другодоминантный диалог, это отношения сопричастного общения при обычном диалоге, о котором всё говорят (и новатора какого ни возьми, он за диалог — ученика с учителем и. пр.), возможен только внешний союз, так как в самом главном человек остается монопольно само­определяющимся в себе и для себя, и другой – тоже в себе и для себя. А сопричастности нет и не может быть. Ведь человек определен так, как определял Спиноза свободу и творчество, а именно: свобода есть верность актов моего выбора мне же самому, и творчество есть возможность опред­метить, т. е. сотворить вокруг себя мир таким, каков я сам есть, несмотря на все пессимистические ограничения, что свободной и творческой может быть только сама субстанция — субъект. Но потом приходит Фихте, он подготавливает Гегеля с его панлогическим субстанционализмом, а затем появляются Макс Штирнер, неогегельянцы, бунта­ри, Шопенгауэр, Ницше. За всем этим стоит бунт, но какой? Что, если субстанция, которая и есть подлинный субъект, может, почему бы и я не смог, если ...

Мы критикуем рабство, хотим уязвить и ниспровергнуть рабовладельца, сами оставаясь всего лишь взбунтовавшимися рабами, которые своедоминант­ны, так же как и рабовладелец, не понимая, что это две ипостаси одного и того же.

Прорыв мне видится только в одном: в принципе другодоминантности, в идее глубинно-сопричастной полифонии, понимании того, что прежде всего полифоничен сам человек. Если мы не раскроем полифонии в внутри субъ­ектного мира, не поймем такими самих себя, то ничего не получится, и мы никогда не примем друг друга как инаковых, никогда не услышим друг друга. Здесь вся загадка воспитания!

Я – за воспитание! С чего начинается идея воспитания? С того, что человек выбирает свое я» внутри антропологического пространства, внутри своего возможного мира. Воспитание есть предоставление человеку возможности само­определиться. Для этого и нужна вся история культуры во всем ее драма­тизме — античность в ее негативном и позитивном проявлении, средневековье, Возрождение и т. д. Они должны быть пережиты личностно.

Нужно создавать другой, не виданный до сих пор тип социальности, тип образовательно-воспитывающих общественных отношений, где не институты, не вещно-социальные роли, а само становление человека было бы принципом их структурирования. Но это невозможно в массовом масштабе под руко­водством Госкомитета или любого общественного института, хотя бы и про­тивостоящего ведомствам...

Это возможно только в виде небольших очагов, внутри которых действи­тельно можно было бы сосредоточить все интеллигентные силы, всех Дмит­риев Сергеевичей Лихачевых, Алексеев Федоровичей Лосевых... Тех, кто дейст­вительно уже сегодня самим своим существованием ненавязчиво воспитывает нас, и мы чувствуем, кто другодоминантен, кто умеет слышать других.

В этих маленьких очагах, лицеях, академиях нам нужно начать спасать детей от самих себя, от наших недостоинств и несовершенств, так, чтобы потом дети и нас спасли.

Если авторская школа представляет собой не институт, не учреждение, прилепленное к какому-либо ведомству, если она формируется неким об­щественным движением, если она вариативна, не программируема извне, если есть правовые, экономические и демократические рамки, – тогда это не будет ни «концентрационной педагогикой», ни «воспитательной шарашкой», хотя риск всегда есть, ведь все худшее — это вырожденное лучшее. Но если не торопить­ся, если семь раз мерить прежде, чем резать, то можно это сделать.

Уже сейчас есть педагоги, которые не прошумели в качестве новаторов, но они более новаторы, чем кто-либо, потому и не прошумели. Мы должны прежде всего философски осмыслить то, что они делают, потому что там действительно есть выход, есть прорыв этого порочного круга.

Принцип другодоминантности – это всего лишь один момент ценностной программы нового философско-педагогического мышления, это действительно позитивная программа, а не просто реакция на командно-административную систему.

И последнее. Давайте постараемся не оставаться в пределах негативной зависимости от командно-административной системы, потому что она повязы­вает не менее тесными узами и цепями, чем зависимость позитивная.