Профиль подготовки специалиста логопеда

До Великой Октябрьской социалистической рево­люции логопедическая помощь была делом частной инициативы. Массовой государственной помощи ни для детей, ни для взрослых не существовало. Государ­ственная власть не нашла нужным вести организо­ванную борьбу с дефектами речи и не поощряла на­чинаний отдельных работников просвещения, несмот­ря на то, что они настойчиво указывали на вред недостатков речи для личной, школьной и обществен­ной жизни человека и на необходимость широкой массовой логопедической помощи. Советская власть с первого же года своего утверждения обратила вни­мание на этот участок культурно-просветительской работы.

Первые мероприятия были направлены на подго­товку работников. К 1918— 1919 гг. относится органи­зация Наркомпросом (в лице В.Н. Бонч-Бруевича) цик­ла лекций по борьбе с недостатками речи для школь­но-санитарных врачей и — по инициативе проф. К.Н. Корнилова — краткого курса практической лого­педии для дошкольных работников. С установлением высшего дефектологического образования в двух пе­дагогических институтах — в Ленинграде (1920 г.) и в Москве (в 1922 г.), в учебные планы дефектологичес­ких отделений были включены специальные курсы ло­гопедии. Каждый студент-дефектолог был обязан ус­воить теоретические знания и практические навыки по логопедии. Эти меры диктовались тем обстоятельством, что дефективные дети в большей мере, чем учащиеся массовой школы, страдают недостатками речи, тормо­зящими овладение грамотой и основами наук. Следо­вательно, логопедия преподавалась как подсобная дис­циплина для дефектологов (сурдопедагогов, олигофренопедагогов и тифлопедагогов); подготовку специали­стов-логопедов дефектологический факультет не ста­
вил своей целью.

В связи с такой установкой наш курс логопедии был упрощенным, ориентированным главным образом на грубые нарушения речи, как, например, косноязы­чие, заикание, алалии, дисграфии, аграмматизмы и т. п.

Но логопедическая работа требуется не только в специальных школах для дефективных детей; она нуж­на и в массовой школе, так как среди школьников имеется значительное число детей с дефектами речи, отражающимися, как правило, в письменной речи и, поэтому, задерживающими успешное прохождение школьной программы. Особенно нужна логопедичес­кая помощь детям дошкольного возраста, когда фор­мирующаяся речь не только легко подвергается нару­шениям, но и легче, чем в более позднем возрасте, поддается исправлению, перевоспитанию.

Массовая логопедическая помощь нужна также для взрослого населения, сознающего громадное зна­чение здоровой речи для каждого члена социалисти­ческого общества.

Огромную пользу принесла логопедия во время Великой Отечественной войны; логопеды восстанавли­вали речь и, путем обучения чтения с губ, компенсиро­вали слух у многих тысяч воинов, потерявших речь, или слух, или то и другое вследствие черепно-мозговых, челюстно-лицевых ранений и воздушных контузий.

Всю эту разнообразную логопедическую работу в массовых дошкольных учреждениях, в массовых шко­лах, в кабинетах поликлиник и в госпиталях вели и ведут, в сотрудничестве с врачами, в основном те де­фектологи, которые в педагогических институтах им В.И. Ленина в Москве и им. А.И. Герцена в Ленингра­де получили специальную подготовку как предметные преподаватели специальных школ для глухонемых, слепых и умственно отсталых. Они ведут логопедичес­кую работу частью в порядке совместительства, час­тью как основную работу.

Встречаясь в этой работе нередко со сложными расстройствами речи, наши дефектологи почувствова ли потребность в расширении и углублении своих логопедических знаний, полученных в педагогическом институте. Недостаточность подготовки ощущалась в особенности в области медицинских дисциплин.

В виду того, что существующее в настоящее время число дефектологов далеко недостаточно для охвата всех нуждающихся в логопедической помощи, для повсеместной организации логопедических учрежде­ний различных типов, назрел вопрос о подготовке спе­циальных кадров логопедов как для непосредственной работы по исправлению недостатков речи, так и для ее организации и для руководства ею.

Инициативу по подготовке кадров специалистов-логопедов взял на себя Московский Государственный педагогический институт имени В.И. Ленина, открыв в 1946— 1947 учебном году при дефектологическом фа­культете специальное логопедическое отделение. Перед организаторами этого отделения в первую оче­редь встал вопрос: каким должен быть профиль буду­щих специалистов-логопедов? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо решить 3 вопроса:

1. Что такое логопедия — медицинская или педаго­гическая наука?

2. Следует ли плохоговорящего считать больным?

3. Нужно ли страдающего речевыми нарушениями лечить или учить и воспитывать?

Рамки статьи позволяют нам ответить на эти воп­росы лишь в сжатой форме.

На эти вопросы большинство медицинских работ­ников отвечает, что логопедия — медицинская наука, что недостаток речи — болезнь и что страдающий этим недостатком — больной, которого нужно лечить.

В самом деле, некоторая часть плохоговорящих нуждается в медицинской помощи: в некоторых случа­ях требуется, например, оперативное вмешательство(при расщеплении губ и неба, при дефектах строения челюстей и зубов, при разращениях в зеве и носоглот­ке и т. п.), или медикаментозноеили физиотерапевти­ческое лечение.Однако практический опыт показыва­ет, что после применения медицинских мер (или одно­временно с их применением) в громадном большинстве случаев требуется обязательно специфическая логопе­дическая (педагогическая) работа и что без нее устра­нение речевого недостатка не наступит. Участие врача также необходимо во всех случаях глубоких речевых расстройств (например при алалии, афазии, дизартрии и т. д.), для постановки правильного диагноза. В обста­новке войны совместная работа врача и логопеда дала блестящие результаты по восстановлению речи после различных ранений. Таким образом, необходимость участия медицинских работников в логопедической работе, т. е. проведение принципа комплексности для нас не подлежит сомнению.

Но мы, педагоги, учителя-логопеды, рассматрива­ем логопедию не столько как медицинскую, сколько как педагогическую науку на следующих основаниях: преобладающее число дефектов речи происходит не от биологических, а от социальных причин, являясь следствием неправильного, запущенного воспитания речи в детском возрасте, в период формирования речи; эти недостатки могут быть устранены лишь путем пе­ревоспитания всей личности плохоговорящего, а не посредством той или иной процедуры. В отдельных же случаях, где требуется применение медицинских мер, полное исправление речевого недостатка, как уже сказано, достигается лишь в том случае, если после лечения (или одновременно с ним) применяются ло­гопедические методы воспитания или перевоспитания речи и личности.

По этим соображениям мы считаем в логопедичес­кой работе главным и решающим фактором педагоги­ческую работу.

Плохоговорящий, в нашем понимании, страдает нарушением речи в ее устной и письменной формах в силу неправильного физического или психического развития, или неправильного воспитания, или же в силу поражения периферического или центрального отделов речевого аппарата и нуждается в воспитании, перевоспитании или восстановлении речи специаль­ными педагогическими приемами.

На вопрос: нужно ли плохоговорящего лечить или учить и воспитывать — мы отвечаем: лечить нужно иногда, учить и воспитывать — всегда, и не только речь, но и всю личность логопата.

Вот почему подготовка логопеда должна строиться на педагогическом фундаменте.

Согласно этой установке, для идейно-политичес­кой направленности работы, студент-логопед в первую очередь должен усвоить предметы общественно-поли­тического цикла как то: основы марксизма-ленинизма, политическую экономию, диалектический и историчес­кий материализм и логику.

Далее, в общепедагогическую подготовку логопеда должны входить курсы: общей педагогики, истории педагогики, педагогической психологии и школьной гигиены; одним словом — логопед должен усвоить те знания, которыми обладает каждый советский учитель.

Видное место отводится специально-медицинским дисциплинам: анатомии, физиологии и патологии цен­тральной нервной системы, общей патологии, психо­патологии и невропатологии, отоларингологии, осно­вам психиатрии и физиологии высшей нервной дея­тельности (учению ак. И.П. Павлова).

Все эти дисциплины, разумеется, должны отличать­ся от соответствующих общих медицинских курсов сильным креном в область речевых аномалий.

Знание указанных медицинских дисциплин нужно логопеду не только для понимания условий нормаль­ного развития речи и причин разнообразных видов речевых нарушений, но и для контактирования, согла­сования своей работы с работой врача, для взаимопо­нимания между логопедом и врачом, необходимого для успеха в борьбе с речевой недостаточностью.

Важное значение для изучения личности плохого­ворящего мы придаем знанию общей и детской психо­логии и в особенности психологии развития речи.

Центральным предметом, разумеется, являются непосредственные логопедические дисциплины: вве­дение в логопедию, теория логопедии, история лого­педии, специальная, дифференцированная методика логопедической работы, клиника слухоречевых рас­стройств, физиология и патология звуков речи, фоне­тика и широкая логопедическая практика студентов в учреждениях разных типов (министерств просвещения и здравоохранения).

Ввиду того, что логопедам часто приходится иметь дело с детьми, страдающими кроме дефектов речи другими недостатками физического или интеллектуаль­ного порядка, в учебный план включен курс «Введение в дефектологию» (т. е. основы сурдо-, тифло- и олиго­френопедагогики).

Всего на логопедическом отделении в учебном пла­не предусмотрено 1347 часов занятий из которых на лекции отводится 388 часов, на практические занятия (в непосредственной связи с лекциями) — 320 часов и на практику в учреждениях — 639 часов.

Как предметную специальность, которая в педаго­гическом высшем учебном заведении обязательна для каждого студента, мы избрали языковедение, имеющее наиболее тесную связь с логопедией, на что в свое время указал академик Л.В. Щерба в следующих словах: «Прак­тикой логопедии должны были бы, конечно, заниматься в первую очередь учителя русского языка».

На основании всего изложенного профиль специ­алиста, сдавшего государственный экзамен на звание логопеда, будет включать в себе следующие 4 предме­та: 1) основы марксизма-ленинизма, 2) логопедию, 3) русский язык и 4) русскую литературу.

Мы не сомневаемся в том, что студент, усвоивший перечисленные выше дисциплины, будет в состоянии не только с успехом вести непосредственную логопе­дическую работу, но и руководить логопедическими учреждениями и, что особенно важно и нужно, двигать вперед — теоретически и методически — советскую логопедическую науку.

Перед логопедами открывается широкое поле мно­гогранной деятельности. С каждым годом все больше и больше осознается важность и эффективность лого­педической работы. Особенно среди учителей началь­ной и средней школы ощущается потребность в лого­педической помощи, как средства борьбы со школьной неуспеваемостью.

Ученые записки МГПИ. М., 1950. Т. LXI. С. 151-155.

Д.И. Азбукин

Значение медицинских курсов в профессиональной
подготовке студентов дефектологов

В педагогических институтах преподавание физи­ко-математических, естественных, исторических, лин­гвистических и др. наук носит еще иногда универси­тетский характер, бывает лишено большой професси­онально-педагогической направленности. Создание этой последней в таких случаях полностью возлагает­ся на педагогические и методические курсы.

Такое положение вещей, однако, начинает встре­чаться меньше и реже, и профессионально-педагоги­ческая направленность все более и более становится свойственной тем дисциплинам, которые раньше ее или совсем не имели, или имели в недостаточной степени Преподавание неврологии, общей патологии и психопатологии на дефектологических факультетах педагогических институтов, хотя всегда не лишено было профессионально-педагогической направленно­сти, однако ранее этой направленностью в достаточ­ной мере не отличалось.

За последний год эта направленность в этих кур­сах, смежных со специальной педагогикой, значитель­но усилилась, но все еще нуждается в расширении и углублении.

Высказывается опасение, будто бы акцентирова­ние профессионально-педагогической направленнос­ти может неблагоприятно отразиться на полноте изло­жения медицинских дисциплин на дефектологических факультетах. С точки зрения профессионально-педаго­гической направленности не все главы и разделы не­врологии, общей патологии и детской психопатологии являются одинаково нужными.

Бесспорно, особенно в области общей патологии, одни главы и разделы являются почти лишними для студентов-дефектологов и потому, что не имеют пря­мого отношения к будущей их преподавательской де­ятельности и потому, что не являются необходимой предпосылкой для усвоения других, позднее излагае­мых курсов.

Другие главы и разделы требуют особого изложе­ния, нужного для педагогов-дефектологов.

Нет никакой беды в том, что курс общей патологии для дефектологов утратит некоторую часть своей обыч­ной, свойственной преподаванию на медицинских факультетах полноты, так как дефектологам нужен не идентичный с медицинским факультетом курс и не краткий популяризированный курс общей патологии, преподаваемый в медицинских техникумах, а совер­шенно особый курс, который с полным правом можно было бы назвать педагогической общей патологией.

Следовательно, если курс общей патологии с вне­дрением в него профессионально-педагогической на­правленности и потеряет несколько в своей обычной и традиционной полноте, то, несомненно, он значитель­но выиграет в своей специфике, своем своеобразии, в своей новизне как курс педагогической общей патоло­гии. Научный же уровень курса от этого ни в малей­шей степени пострадать не может, а это, конечно, са­мое главное.

Что же должно содержаться в курсе общей пато­логии на дефектологических факультетах для того, чтобы курс с полным правом мог называться «педаго­гическим».

Поскольку глухота, слепота и слабоумие часто яв­ляются последствием менингококкового церебро-спинального менингита и др. мозговых болезней, студен­ты и педагоги — дефектологи должны ясно понимать, что такое болезнь, в чем ее сущность, каково ее рас­познавание и предсказание при ней. Педагогичес­кий курс общей патологии поэтому должен давать яс­ное определение болезни на диалектико-материалистической основе.

Касаясь учения о причинах болезней, надо глубо­ко освещать современное советское учение о наследственности в духе мичуринских принципов и отмечать резко преобладающую роль среды в происхождении глухоты, слепоты, слабоумия. Из внешних факторов болезней нуждаются в подробном изложении только те, с которыми приходится встречаться студенту и педа­гогу — дефектологу: роль микробных и вирусных ин­фекций, физических травм и отравлений.

Нет никакой надобности излагать значение терми­ческих факторов, электричества, атмосферного давле­ния и т. п.

Из патологических процессов в тканях студенту и педагогу—дефектологу существенно знать, причем на примерах близких к его специальности, о процессах атрофии, дистрофии, перерождения. Однако, излагать это надо без больших подробностей расстройств белко­вого, жирового, углеводного и минерального обмена.

Касаясь в курсе общей патологии опухолей и но­вообразований, нет надобности говорить о тех опухо­лях, с которыми студенту и педагогу—дефектологу не приходится встречаться, напр. о раке; достаточно упо­мянуть только о глиомах, с которыми каждый дефектолог должен быть хорошо знаком.

Главы о местном расстройстве кровообращения, о воспалении, невосприимчивости, иммунитете, о повы­шенной чувствительности (аллергии) не требуют изме­нений и сокращений. Глава об отеке и водянке требует даже расширения сведениями о набухании — одной из форм реакции мозга на травму при травматических энцефалопатиях.

При изложении патологии органов и систем тела нет нужды останавливаться на патологии пищеваре­ния, мочевыделения. Целесообразно только подробно остановиться на патологии дыхания и желез внутрен­ней секреции и совсем немного — на патологии кро­вообращения и обмена веществ.

Но, конечно, необходимо в курсе общей патологии вклинивать патологию таких органов, как нос, горло, ухо.

Если курс общей патологии, даже в слишком медицинизированном своем виде, хорошо слушается и им не отягощаются, то насколько больше этот курс будет увлекать студентов и педагогов—дефектологов, если этот курс будет максимально педагогизирован, когда в нем каждое слово будет нужно педагогу, и это тем более, чем выше будет общий научный уровень курса.

Еще в большей степени, чем общая патология, может и должна стать педагогической неврология.

Для этого в курсе, преподаваемом студентам-дефектологам за счет некоторого сокращения основ мор­фологии ЦНС, — должны быть значительно усилены основы физиологии; в частности — физиологии выс­шей нервной деятельности, с учетом особого значения для высшей нервной деятельности нейрональных свя­зей и 2-й сигнальной системы. Также должны быть усилены основы патологии центральной нервной сис­темы, они должны перестать быть только «элемен­тами».

Более того, само расположение неврологического материала должно исходить из патологических синд­ромов центральной нервной системы.

Для того чтобы неврология была педагогической, для того чтобы знаниями ее могли постоянно и каж­додневно пользоваться учителя-дефектологи при изу­чении детей, при дифференцировании детского соста­ва, центр тяжести изложения такой педагогической неврологии должен сводиться к изложению невропа­тологических синдромов, к освещению их с анатомо-физиологической точки зрения последовательно в духе учения академика И.П. Павлова.

Другими словами, педагогическая неврология дол­жна представлять собой «невропатологические синд­ромы у детей».

Студенты и учителя—дефектологи должны четко представлять нужные для них, повторяю, только нуж­ные для них, а не все наблюдающиеся синдромы:

1) синдромы расстройств функций черепно-мозговых нервов, особенно периферических расстройств зрительной и слуховой системы с обязательным учетом новых данных о взаимодействии между органами чувств;

2) синдромы расстройств функции мозговых оболо­чек (при нарушении всасываемости мозговой жид­кости при менингитах и т. п.);

3) синдромы расстройств функции мозгового веще­ства (при энцефалитах, менинго-энцефалитах, энцефалопатиях и т. п.);

4) специальные синдромы расстройств функций моз­говой коры, в частности таких, которые принято называть парциальными, к каким относятся сен­сорная афазия, амнестическая афазия, алексия, аграфия, агнозия и т. п.

При изложении невропатологических синдромов у детей всюду и везде, где только можно, должна осве­щаться проблема компенсаторно-восстановительных

процессов.

При освещении столь необходимой для учителей-дефектологов проблемы компенсаторно-восстанови­тельных процессов необходимо останавливаться и на принципе системной локализации, и на роли правого полушария, и на недавно установленных факторах на­личия второй коры, и на недавно установленных фак­тах наличия в каждом слое коры особых эффекторных волокон, устанавливающих связь между всеми слоями коры.

Психопатология более чем какая-либо другая ме­дицинская дисциплина, преподаваемая на дефектоло­гическом факультете, вооружает студентов и учителей-дефектологов знанием, необходимым в практической педагогической деятельности.

Однако, это было, безусловно, в недостаточной степени. Психология детского возраста оформилась в самостоятельную дисциплину и оторвалась от психо­патологии взрослых около 50 лет назад.

Но это оформление стало более законченным и более специфичным только около 20 лет. Поэтому в первые годы преподавания детской психопатологии на дефектологических факультетах эта дисциплина мало чем отличалась от психопатологии взрослых.

Эта последняя, как известно, существенно отлича­ется от детской психопатологии уже тем, что в ней много уделяется внимания психологическим расстрой­ствам, которые не играют роли в детском возрасте, например: психозам обратного развития или инволюционным; психозам при опухолях мозга, наркоманическим психозам; прогрессивному параличу и др.

Последние годы на дефектологических факульте­тах преподается подлинная психопатология детского возраста. Но в ней еще, во-первых, недостаточно отте­няется школьный возраст и, во-вторых, содержатся материалы, которые не являются насущно нужным для учителей-дефектологов.

Подобно тому, как для всех учителей недостаточно знать детскую психологию, а необходимо, кроме того и при том в большей мере, знать педагогическую психо­логию, точно так же для учителей-дефектологов необ­ходимо знать не только детскую психопатологию, но и особенно педагогическую психопатологию.

Когда около года тому назад в педагогических институтах стал во весь рост лозунг — как можно боль­ше добиваться педагогической направленности при преподавании каждой научной дисциплины, — кафед­ра психопатологии дефектологического факультета МГПИ им В.И. Ленина сделала попытку более реши­тельного превращения курса психопатологии детского возраста в курс педагогической психопатологии на основе учения акад. И.П. Павлова.

Но сделано еще недостаточно, в дальнейшем уси­лия в этом направлении должны быть еще большими. В дальнейшем преподавание педагогической психопа­тологии должно стремиться к тому, чтобы студентам не предлагалось никакого лишнего материала, незначи­мого или малозначимого для учителей спецшкол. В ча­стности, студентов-дефектологов необходимо только самым кратким образом знакомить с острыми форма­ми психических заболеваний, которые протекают обыч­но в больничных условиях и бывают малодоступны студентам-дефектологам для наблюдений.

Об этих острых формах и периодах болезни нужно давать сведения только постольку, поскольку это бы­вает нужно для понимания состояния детей тогда, ког­да они предстанут вплотную перед учителями спец­школ.

Точно так же должно уделяться небольшое место для глав, посвященных лечению тех или иных расстройств, главным образом тогда, когда это лечение должно осуществляться не в спецшколе.

Все болезни в педагогической психопатологии дол­жны излагаться так, чтобы каждому студенту, как сурдисту так и олигофренисту, было предельно ясно, по­чему и в каком отношении ему необходимы те или иные сведения о той или иной болезни.

Вот несколько примеров. Так, при изучении ши­зофрении все студенты обращают особое внимание на многообразные расстройства речи у шизофренов, знакомство с которыми обязательно для каждого ло­гопеда; студенты-олигофренисты кроме того обра­щают внимание на особенности шизофренической псевдодеменции или подлинной деменции. При изу­чении эпилепсии все студенты обращают внимание на причины и сущность амнестической афазии; сту­денты-олигофренисты кроме того — на особенности эпилептической псевдодеменции и подлинной эпи­лептической деменции, а также на полюсные особен­ности изменений характера у эпилептиков. При изу­чении вирусного эпидемического энцефалита все студенты обращают внимание на природу смазанной и гнусавой речи при этом заболевании, студенты-олигофренисты кроме того — на сущность псевдоде­менции.

При изучении различных форм неврозов все сту­денты обращают внимание на психогенный мутизм, психогенное речевое истощение, психогенное заика­ние и др. психогенные расстройства речи; студенты же олигофренисты — на то, как интеллектуальная недо­статочность бывает иногда психогенным фактором, обусловливающим возникновение той или иной фор­мы невроза у детей, страдающих интеллектуальной не­достаточностью.

Изучение различных болезней носит не статичес­кий, а динамический характер, изучается движение заболеваний, изучаются этапы и результаты восста­новительно-компенсаторных процессов. При изуче­нии той или иной болезни всегда выясняются школь­ные возможности и перспективы детей, перенесших тяжелые мозговые заболевания, причем обязательно в свете положительных изменений под влиянием вос­становительно-компенсаторных процессов.

Кроме сказанного, надо отметить, что ознакомле­ние с методикой психопатологического изучения детей чрезвычайно помогает студентам овладеть методика­ми изучения учеников своего класса.

Ученые записки МГПИ. — 1950 — Т. LXL, С. 157-162.

Р.Е. Левина