Педагогическая система Марии Монтессори

Мария Монтессори была первой женщиной, получившей диплом доктора медицины в Римском университете. Работая в качестве младшего врача в психиатрической клинике, она заинтересовалась вопросами воспитания слабоумных детей и посвятила себя изучению этой проблемы. В Италии, работая в такой школе для слабоумных два года, Монтессори удалось достичь потрясающих результатов в обучении этих детей письму и грамоте. Слабоумные дети выдерживали экзамен, установленный для нормальных детей их возраста в обычных школах. Занимаясь проблемами лечения и воспитания дефективных детей, Монтессори искала причины, благодаря которым нормальные дети в обычных школах задерживаются в своем развитии, если на экзаменах могут равняться со слабоумными.

…В школах М. Монтессори каждому из детей предоставлена, возможно, полная свобода, пределом которой служит то, что может обидеть, оскорбить других или помешать им. Подавляется только то, что неприятно действует на других или оказывается проявлением грубости и невежества. Вообще в школах М. Монтессори не применяются наказания и награды, здесь никто не мешает ребенку самому преодолеть затруднения при выполнении какой-либо новой работы. Роль же педагогов сводится к наблюдению, к пассивному руководству ребенка в форме указаний, если он в этом нуждается.

Мария Монтессори предлагает свой метод правильно организованного воспитания детей, деля его на три части: воспитание мускулов; воспитание чувств; воспитание речи (языка).

Вся внешняя обстановка жизни ребенка (ходьба, дыхание, одевание, раздевание, переноска и передача предметов и т.д.) дает возможность для развития мускульного воспитания. Воспитанию чувств и развитию речи должны служить особые приспособления — дидактический материал, придуманный М. Монтессори, представляющий многообразие геометрических фигур и тел, ящиков с цветными табличками и выдвижными рамками, несколькими сериями брусков, палок с постепенно изменяющимися размерами и окрашенных в разные цвета, а также деревянные дощечки с гладкой и шероховатой поверхностью и др. Кроме того, М. Монтессори изобрела специальный дидактический материал для выполнения упражнений, подготавливающих детей к обучению письму и математике.

Весь материал М. Монтессори построен так, что, как бы за него ни принялся ребенок, в конце концов, он выполнит упражнение правильно, начнет видеть свои ошибки и исправлять их. Работая с этим дидактическим материалом, дети самостоятельно упражняют интеллект, приобретая умственные привычки, характерные для индивидуальностей. Работающий с детьми должен все время присматриваться к интеллектуальным нуждам детей, чтобы давать им своевременно необходимый дидактический материал

…Письмо и чтение — это ступень в развитии чувств, которым Монтессори придавала огромное значение. По Монтессори, для того чтобы научиться писать, надо развить мускульное, осязательное и зрительное чувства. Для того чтобы читать, необходимо развить все чувства, способствующие образованию понятий. Чтобы ребенок читал, необходимо его участие в высшей умственной деятельности. Так как вся система Монтессори покоится на антропологии и детальном изучении свободных проявлений ребенка, то свой метод обучения письму она основывает на наблюдении над человеком, который пишет, на анализе механизмов, которые участвуют в процессе письма.

Исходя из этого, Монтессори констатирует два рода движений, которые обычно проделываются при письме:

1) движения для воспроизводства формы графического знака буквы;

2) движения, необходимые для управления орудием письма.

В результате практической работы Монтессори придумала дидактический материал для развития мускульного механизма (обведение геометрических фигур, контурных рисунков птиц, зверей, штриховка цветными карандашами) и для закрепления мускульной памяти движений, необходимых для письма, использование карточек с наждачными буквами, ощупывание которых в направлении письма позволяет запомнить движения, необходимые для письма буквы (включается тактильная память). Благодаря этим двум актам ребенок владеет механизмом письма, может написать всякое слово, если ему давать ощупывать букву за буквой. Но для того чтобы действительно писать, необходимо ассоциировать мускульно-осязательное и зрительное ощущение со звуком, т.е. надо из области механически-моторных действий перейти в область умственной деятельности. И здесь необходимо вмешательство педагога, обращающего внимание на то, чтобы ребенок научился видеть букву и сознательно писать ее. Предлагая технологию обучения письму, Монтессори считает, что чем старше ребенок, тем труднее ему научиться писать. Чем старше ребенок, тем слабее его мускульное чувство, тем неохотнее проделывает он предварительные упражнения и тем больше дефектов в его устной речи, которые переходят в письменную. Вот почему Монтессори приветствует раннее обучение, а не с 6—7 лет, как общепринято.

Помня, что методика М.Монтессори позволила ей достичь потрясающих результатов, мы, тем не менее, должны признать, что этот опыт небесспорен. Центральное место в педагогической системе Монтессори, как для отсталых, так и нормальных детей, занимает воспитание органов чувств (сенсорное воспитание). Дидактический материал как средство упражнения каждого из органов чувств в отдельности представляет наряду с пособиями по обучению счету и письму главное пособие для занятий ребенка в течение всего его четырехлетнего пребывания в детском саду. Однако нормальные дети в отличие от отсталых могут выполнить все упражнения самостоятельно, имеют возможность исправлять свои ошибки, сами вносить нужные поправки. Вот почему вызывают опасение длительность и однообразность упражнений, чрезмерная многократность повторений, в которых нормальные дети нуждаются в меньшей степени, чем дефективные.

Несомненно, вызывает одобрение выдвинутая М. Монтессори идея развития сенсорной культуры в дошкольном возрасте. Тем не менее, следует заметить, что воспитание органов чувств, развитие наблюдательности хотя и должны и могут проводиться в раннем дошкольном и даже младенческом возрасте, но не в столь быстром темпе и не с той чрезмерной настойчивостью и систематичностью, с какой требует система Монтессори.

…Не может быть без оговорок принято (в отношении к нормальному ребенку дошкольного возраста) предположение Монтессори, что душа ребенка представляет «хаос», который необходимо «упорядочить» путем приучения ребенка к строжайшей самодисциплине, выработки в нем привычки крайней сдержанности в проявлении чувств, к педантической «точности» во всем поведении, движениях, речи, ибо система быстрого упорядочивания детской психики с помощью формальных упражнений может лишить ребенка наиболее ценных для младшего возраста детских черт и тем самым навсегда обесцветить его личность.

Принцип формальных, изолированных упражнений красной нитью проходит через всю педагогику Монтессори. Однако те культурные привычки, которые система Монтессори развивает с помощью упражнений, нормальные дети могут усвоить и без специальной тренировки путем непосредственного влияния культурной обстановки, путем инстинктивного подражания. Для этого необходимы два условия, при которых привычки окажутся достаточно прочными: ребенок должен длительно находиться под влиянием такой обстановки и обстановка должна быть жизненной, чтобы ребенок сжился с нею настолько, что она стала бы неотъемлемой частью развития его личности.

Особое место в системе Монтессори занимают уроки тишины, т.е. перерывы в течение учебного дня, имеющие целью приучить детей к молчанию, к полной неподвижности, к временной задержке всех движений. Такого рода упражнения представляют ценность для детей неуравновешенных, гиперактивных, легко возбудимых. Для детей малоподвижных, вялых, пассивных эти упражнения, по крайней мере, бесполезны.

Наряду с уроками тишины Монтессори широко практиковала игры вслепую, занятия с повязкой на глазах и т.п., не задумываясь над тем, что частое их повторение может вызвать у детей серьезные отклонения в развитии с точки зрения физической и психической гигиены. Упражнения такого рода разрывают естественную связь между впечатлениями, получаемыми от взаимодействия всех наших органов, и лишают орган зрения его доминирующей роли среди других органов чувств, ведь глаз и мозг развиваются взаимосвязано и в одной своей части — сетчатке — глаз является частью головного мозга, вынесенной на периферию.

Мария Монтессори также показала возможность использования окружающей ребенка обыденной обстановки для самостоятельных упражнений в полезном производительном труде начиная с трехлетнего возраста, когда работа становится привычкой. Игра же в системе Монтессори выполняет второстепенную роль. Нельзя не отметить ошибочность такого подхода, так как игра — наиболее адекватный для данного возраста способ подготовки ребенка к жизни.

…Все сказанное свидетельствует о том, что педагогическая система Марии Монтессори, как и любая другая, не является универсальной, в ней есть свои слабые и сильные стороны. Внедрение системы в целом возможно с учетом ошибок, допущенных автором при ее разработке, а также при условии изменений и дополнений в ее частях в соответствии с современными взглядами на ребенка.

(Цитаты из работы: Управление развитием школы /Под ред.Поташника М.М. и Лазарева В.С -.М..,1995. С.422-427.)

Вопросы для самоконтроля

1. Значит ли, что такое личностно-ориентированный подход – это работа только с личностью в ущерб коллективу?

2. В чем отличие личностно-ориентированного подхода в воспитании от традиционного?

3. Как вы считаете, осознание «личностной исключительности» должно быть присуще младшему школьнику? Почему вы так думаете?

4. Верно ли, что основные понятия личностно-ориентированного подхода являются новыми в современной педагогике? Объясните свою позицию.

5. Чем личностно-ориентированная, гуманистическая система воспитания отличается от авторитарной?

6. Каковы основные принципы личностно-ориентированного воспитания Ш.А.Амонашвили?

7. Как вы думаете, использование гуманистической педагогики М.Монтессори может идти без купюр в практике учителя начальных классов? Объясните свою позицию.

8. В чем новация М.Монтессори в области педагогики воспитания?

Тема 12. Совместная работа семьи и школы

поформированию личности ребенка

Характеристика семьи как социального института и ее воспитательные функции. Принципы педагогического взаимодействия родителей и работников школы. Педагогические условия взаимодействия семьи и школы. Содержание и формы совместной деятельности по воспитанию ребенка: коллективные и индивидуальные. Родительские функции матери и отца и их влияние на позицию ребенка в школе. Роль педагогического просвещения в совместном педагогическом сопровождении ребенка.

Рекомендуемая литература

Основная

Вергелес Г.И., Кутергина Л.Н. Подготовка учителя к взаимодействию с семьей младшего школьника. /Детство и общество: социокультурный контекст. Материалы Х11 международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети». - СПб., 2005. С.217-221.)

Газман О.С.Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы /Ред.сост. А.Н.Тубельский, А.О.Зверев. - М.,2002

Макаренко А.С. Избранные педагогич.соч: В 2 т. Т.2. – М.,1977. С.16-20 Кон И.С. Отцовство как социокультурный институт. //Педагогика, 2005, №9. С.3-16)

Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.,1999.

Петрова Л.И. Индивидуальная работа с родителями младших школьников. /Детство и общество: социокультурный контекст. Материалы Х11 международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети».- СПб., 2005. С.263-267.

Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. Избр.пед.соч.:В3-т.– М.,1981. Т.3.

Щуркова Н.Е. Школа и семья: педагогический альянс. – М.,2004.

Дополнительная

Богданова Р.У. Как созидать вместе… - СПб.,2001

Воспитание: научные дискуссии – СПб.,2005. С.48-56

Воспитание. Подготовительный класс. Учебно-методическое пособие /Под ред.М.П.Осиповой. – Минск, 2000. С.68- 78

Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. – М.,1986

Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети: Методическое пособие для воспитателей, классных руководителей. – М.,2001

Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М.,2003

Соколов В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. – М., 1991

Фром Э. Искусство любить. – СПб.,2001

Вопросы для коллективного обсуждения