Целевые ориентиры воспитания дошкольников и проблемы в развитии личности первоклассников

Что такое личность?

Личность - субъект общения, отношений и деятельности.

Личность характеризуется своейнаправленностью. Развитая личность имеет альтруистическую(гуманистическую) направленность – на общее благо, неразвитая - эгоистическую, потребительскую направленность - для себя, разрушительную и для человека, и для общества. Развитие личности – это движение от эгоизма к альтруизму, к сочувствию, к развитию эмоций, нравственных качеств.

Рассмотрим личность – каксубъекта общения. Общение с ребенкомдолжно быть проникнуточеловечностью и уважением, интересом к его внутреннему миру, переживаниям, чувствам. Это возможно, когда взрослый относится к ребенку как к высшей ценности,а для этого он должен любить и ценить и самого себя.

Насколько мы, взрослые, любим себя, принимаем, уважаем просто за то, что мы есть?

От степени этого приятия зависит наш стиль общения: либо авторитарный,когда наша самоценность низка, и мы пытаемся самоутвердиться за счет унижения, давления на другого человека,чтобы возвыситься над ним, либопартнерский стиль общения,когда мы общаемся на равных, проявляя интерес к индивидуальности другого (ребенка или взрослого).

Личность как субъект отношений.

Для воспитания творческой личности важно, чтобы ее отношения с миромбыли позитивны и многогранны (включали все сферы жизни: мировоззренческую, общественно-экологическую, нравственно-этическую, межличностные отношения, информационно-трудовую, эмоционально-чувственную, психофизическую).

Причем, только на основе человечного, гуманного отношения к ребенку (когда он, благодаря общению с ним, чувствует и знает, что он-хороший), у него смогут сформироваться позитивные отношения к миру во всех перечисленных сферах. Высшим уровнем развития этих отношений будет любовь: к Мирозданию, к Природе и Планете, любовь ко всему человечеству, любовь к Родине, к малой родине, к ближним, и как итог - любовь к себе как Малой Вселенной).

Личность как субъект деятельности.

Развитие психики происходит, только благодаря собственной активности ребенка в разных видах деятельности. Задача взрослых – создать условия для реализации активности ребенка в разнообразных видах деятельности, в т.ч., ведущей в каждый возрастной период.

Воспитание личности как педагогический процесс.

Воспитание – целенаправленный поэтапный процесс формирования многоуровневыхотношений человека к миручерез организацию соответствующей возрасту жизнедеятельности, на основе партнерских взаимоотношений воспитателя и воспитанника.

Выделяют 2 фазы воспитания: инкультурация(вбирание ценностей культуры в процессе активности ребенка) и экультурация(творческая преобразовательная деятельность ребенка по совершенствованию мира).

Результатом воспитания является отношение(позитивное (конструктивное) или негативное) ребенка к себе, людям, обществу, Планете, Мирозданию, т.е. мировоззренческая позиция, проявляющаяся в поведении и образе жизни человека.

Рассмотрим 7 признаков воспитания как педагогического явления:целенаправленность, ценностное содержание, оптимальность условий воспитания и среды, коллективный фактор, развивающее взаимодействие педагога и воспитанника в совместной деятельности, партнерские отношения, организованная жизнь ребенка (с учетом возрастных потребностей и ведущей деятельности):

1. ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ воспитания (на будущее);

Стандарт (дошкольного образования) задает целевые ориентирывоспитания как основание преемственности дошкольного и начального общего образования, предполагая формирование у дошкольников предпосылок к учебной деятельностина этапе завершения ими дошкольного образования.

Целевые ориентиры относительно 7-ми направлений воспитания отражены в Таблице I.

ТаблицаI.

Целевые ориентиры воспитания дошкольников и проблемы в развитии личности первоклассников.

Направление воспитания	Целевые ориентиры	Проблемы в развитии личности выпускников ДОУ (по результатам наблюдения)
Мировоззренческое (культура творчества нового)	Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок способен к волевым усилиям; обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет	Недостаточно развито воображение и самостоятельное творчество; волевой аспект ослаблен. Дети не умеют с интересом играть
Экологическое, ценностно-правовое (экологическая культура)	Ребенок овладевает основными культурными способами деятельности; может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками; умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам	Не умеют подчиняться правилам и социальным нормам (в связи снедостаточностью опытасюжетно-ролевых игрс правилами)
Нравственное (культура коллективных отношений сотрудничества)	Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; различает условную и реальную ситуации	Игнорируют просьбы и требования учителя, нарушают дисциплину, делают то, что хочется им; невежливы со взрослыми; обманывают
Гражданско-патриотическое (культура межличностных отношений)	Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты	Нетерпимость друг к другу, толкаются, бьют друг друга, обзывают, обращают внимание на плохое, не замечая хорошего. В конфликтах обвиняют другого: «Он первый начал». Не умеют договариваться, сопереживать неудачам других, не учитывают интересы и чувства других (в связи с недостатком опыта уважения, сотрудничества, партнерских отношений взрослых и детей, культуры достоинства)
Интеллектуально-трудовое (культура познания и труда)	Ребенок владеет разными формами и видами игры. Проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др. Проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.	Слабо развиты любознательность, память, концентрация и устойчивость внимания, умение выявлять закономерности. Проблемы с пространственными представлениями (право-лево, над, под,)
Эмоционально-чувственное	Достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности	Не приучены слушать и слышать спокойную речь (воспринимают только на повышенных тонах); Проявляется агрессивность в отношении сверстников и взрослых (т.е. налицо недостаток получения любви) Недостаточное уважение девочек к мальчикам (значит, мало было совместных коллективных игр)
Психофизическое, ЗОЖ	У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; склонен наблюдать, экспериментировать.	Ответственность за свое поведение ослаблена.

Все проявленные у первоклассников проблемы - следствие недостатка удовлетворения основных потребностей детей дошкольного возраста, учета ведущей деятельности (игры) в организации их жизни. Т.е. в настоящий момент дети неполноценно (для их психического развития) проживают первую семилетку жизни.

Целевые ориентиры нового Стандарта дошкольного образования направлены на устранение существующих причин отставаний в развитии личности дошкольников.

2. ЦЕННОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ воспитания предполагает овладение ребенком многоуровневой культурой отношений с миром: культурой творчества нового, экологической, культурой коллективных отношений сотрудничества, культурой межличностных отношений, культурой познания, мышления и труда, культурой проявления эмоционально-чувственной сферы (в т.ч., эмпатией), культурой здорового образа жизни. Для усвоения этой культуры уже в дошкольных учреждениях должна быть предусмотрена полнота направлений воспитания: мировоззренческое (смысл жизни человека - творить мир и самого себя на основе Добра, Красоты); экологическое (любовь и ответственность за все в этом мире); нравственное (взаимопомощь, доверие, сотрудничество в коллективе); гражданско - патриотическое (уважение, толерантность, дружелюбие, доброжелательность); интеллектуально-трудовое (радость созидательного труда и познания); эмоционально-чувственное (красота эмоциональных отношений, в т.ч., с противоположным полом); психофизическое (ответственность за здоровый образ жизни).

3. ОПТИМАЛЬНОСТЬ УСЛОВИЙ ВОСПИТАНИЯ И СРЕДЫ.

Творческая личность может сформироваться только в творческой, эмоционально безопасной, развивающей воспитательной среде.

Впервые в стандарт включено понятиепредметно- пространственнойразвивающей среды , т.е. организованного жизненного социокультурного пространства(взаимосвязанных вещей, предметов), которое предоставляет возможности для развития личности,усвоения новых социокультурных ценностей через деятельность и ролевое поведение; усиливает субъектно-субъектные взаимоотношения.

Еще А.С. Макаренко писал:«Целостность развития ребенка зависит «не только от личности воспитателя, сколько от среды, которая организуется наиболее выгодным образом».

Причем, главным является активная включенность ребенка в среду, его эмоционально – положительное отношение к ней, что позволяет сохранить и развить психологическое и социальное здоровье всех участников образовательного процесса, т.к. именно в такой среде оберегается достоинство каждого, создаются отношения сотрудничества, взаимопонимания и взаимопомощи.

Воспитывающее влияние среды определяется переживаниями ребенка (как бы «узлом», в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств).

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной, исследовательской, игровой, познавательной активности детей, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой) (например, экологическая мастерская), возможность самовыражениядетей (театральная мастерская), а также возможности для уединения.

КОЛЛЕКТИВНЫЙ ФАКТОР.

Исследования показывают, что при целенаправленном воспитании, включающем организацию коллективной деятельности, направленной на достижение социально значимого результата и требующей сотрудничества, взаимопомощи, у ребенка очень рано формируются социальные(ориентированные на других людей) и нравственные (ориентированные на общественные нормы)мотивы поведения.

Известно, что высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Поэтому личность ребенка воспитывается в коллективе и коллективом.

5. РАЗВИВАЮЩЕЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ педагога и воспитанника в совместной деятельности (в т.ч. ведущей)

Не случайно,«Центральная психодидактическая технология стандарта – это развивающее ВЗАИМОдействие ребёнка со взрослыми и со сверстниками».

Обогащенное развитие (А.В.Запорожец) может осуществляться за счет стиля жизни дошкольника в детско-взрослом сообществе и в результате грамотно выстроенного «режима педагогической работы»: усилия взрослого должны быть направлены на то, чтобы деятельность ребенка, организованная с помощью взрослого, превратилась в детскую самодеятельность.

Возрастное развитие - глобальная перестройка психики, касающаяся перехода к новым видам деятельности, новым системам отношений с окружающими, новому типу психического отражения и регуляции.

У человека нет врожденных форм поведения в среде. Конечные формы детского развития не заданы от природы. Человеческое развитие происходит по образцу, существующему в обществе, в процессе усвоения ребенком идеальных форм. Т.е. ребенку важно транслировать идеал, чтобы он устремился к его достижению!

Поскольку личность связана с развитием психических процессов, то суть воспитания состоит в формировании у ребенка-дошкольника новых уровней в структуре его личности — умственных образови основ социальной и нравственной регуляции поведения. И для этого важно уделять внимание в первую очередь ориентировочной, а не исполнительской части деятельности: опережающей ориентировке на отдаленные социальные результаты собственных действий с учетом общественных норм.

Главная линия развития личности (по А.В.Запорожцу) заключается в развитии и усложнении ее ориентировок как наиболее важных для развития психики аспектов деятельности, на основе которых появляется возможность саморегуляции поведения.

«Дошкольныйребёнок – человек играющий», поэтому в Стандарте закреплено, что обучение, т.е. «базисное развитие личностных качеств» входит в жизнь ребёнка через ворота детской игры".

6. ПАРТНЕРСКИЕ ОТНОШЕНИЯ НА ОСНОВЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ:уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях; ориентация на интересы и возможности каждого ребенка , поддержка доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности; поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности; возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения; защита детей от всех форм физического и психического насилия.

7. ОРГАНИЗОВАННАЯ ЖИЗНЬ РЕБЕНКА с учетом возрастных потребностей и ведущей деятельности.

Истинная суть воспитания-в организации жизни ребенка, обогащении его жизни полноценным содержанием, вовлечением его в основные виды деятельности (игру, продуктивное, художественное и другое творчество).

Воспитание личности дошкольника (по А.В.Запорожцу) осуществляется в трех основных видах деятельности: игре, продуктивной деятельности и художественном восприятии.

В игровой деятельности дошкольник приобретает важнейшие психологические новообразования:

-познание новых областей действительности, в первую очередь социальной; усвоение функций и отношений взрослых людей в обществе;

-способность действовать в плане воображения;

-усвоение правил взаимоотношений и социальных мотивов;

-способность к произвольности поведения.

Одним из основных и исходных новообразований игры А. В. Запорожец считал способность выхода ребенка за пределы непосредственного окружения и ориентировки на более широкий и менее наглядный социальный контекст. Это достигается благодаря тому, что в игре в наглядно-действенной форме, т. е. на единственном доступном ему для усвоения языке, осуществляется моделирование этих многообразных сторон действительности с использованием предметных заменителей и внешних действий с ними. В этом проявляется общий закон психического развития: новое, неизвестное должно быть представлено ребенку и освоено им в материализированной форме,представляющей перевод отдаленных явлений на язык доступных для ребенка непосредственных ситуаций и действий. Приобретаемая таким образом способность ребенка к освобождению от своего Я, от окружения и переключению на нечто другое, выходящее за узкий круг его отношений, является основным источником последующих новообразований и лежит в основе развития личности в дошкольном возрасте.

А. В. Запорожец подчеркивал, что игровая деятельность задается ребенку взрослым, взрослый учит его играть, передает ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Усваивая технику различных игр по законам, характерным для усвоения предметных манипуляций, являющихся ведущими в возрасте от 1 до 3 лет, ребенок в совместной со сверстниками деятельности обобщает эти способы и переносит на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка и именно в этом своем качестве и создает развивающие эффекты.

Важное значение в игре принадлежит речи: именно через речь, используемую сначала в диалоге со сверстниками, а потом и для управления собственным поведением, ребенок приобретает первый опыт саморегуляции своих действий. При этом мотивом такой регуляции служит стремление к общению со сверстниками в игре, необходимость согласования совместных действий, а средством ее выступает речь (внешняя или внутренняя).

Благодаря используемым в игре предметам, в том числе и в символической функции (например, палочки в качестве ложки), и речи (называнию предметов, действий с ними и смыслов этих действий) у ребенка начинает складываться внутренний план действия. Это проявляется в том, что ребенок в своих конкретных действиях руководствуется общим замыслом игры и игровыми правилами, которые находятся «в уме». Так поведение из импульсивного, полевого (по К. Левину) становится произвольным, сознательно регулируемым. Тем самым умственное развитие выступает непосредственным моментом формирования сложного поведения и личности в целом.

Такая регуляция поведения особенно сильна при исполнении ребенком игровой роли. Вхождение в роль задает его ориентировку на прежде недоступные ему смыслы действий других людей в далеких от его повседневной жизни ситуациях, иблагодаря такой ориентировке ребенок может максимально использовать не проявляющиеся в обычных условиях резервы его сенсорных и моторных способностей. Так, дети, разыгрывающие роль спортсмена-прыгуна, совершают прыжки гораздо более длинные, чем вне игры или при игре в зайцы - охотники.

Важендля развивающих функций игры и тот факт, что в ней внимание (ориентировка) ребенка направленоне на результат действия (получение итога, как в продуктивном действии), а на его процесс и связанные с ним способы его осуществления. Так, при забивании гвоздей ребенок крайне нерационально двигает молотком, он сосредоточен на гвозде, а не на собственных движениях; когда же его просят просто постучать молотком, якобы забивая гвозди (игровая ситуация), его движения становятся более рациональными. Общий развивающий смысл этого качества игры — ее свобода от практического результата — состоит в том, что через возможность ориентировки на способы, процесс действий ребенок совершенствует свою способность к произвольному управлению поведением.

Если отрыв ребенка от непосредственной ситуации, формирование внутреннего плана действий и способность к произвольности — лишь важнейшие предпосылки развития личности, то подлинно переломный момент в формировании личностиобеспечивается таким качеством игры, как возможность раскрытия в ней НРАВСТВЕННОГО СМЫСЛА различных поступков для других людей.

Так, проведение игры в детский сад и разыгрывание того, как малыши будут рады, увидев игровую комнату убранной, и, напротив, опечалены, увидев в ней беспорядок, — позволяет ребенку связать такие разнородные явления, как, с одной стороны, наличная ситуация (чистая или грязная комната) и, с другой, — последующие реакции и действия других людей.

Отраженный таким образом СМЫСЛ должен быть обязательно закреплен эмоционально. Связанные со смыслом ЭМОЦИИ выступают психологическим механизмом регуляции действий.

Их формирование происходит также в игре, только для этого необходимо усилить и специально акцентировать эмоциональные аспекты разыгрываемой ситуации. А. В. Запорожец обратил внимание на особую психологическую реальность- на деятельность эмоционального воображения, которая позволяет ребенку не только представить (когнитивные процессы), но и пережить(эмоциональные процессы)отдаленные последствия своих поступков для окружающих.

А.В. Запорожец: «Культурные образцы, усвоенные ребенком – это результат развития».

Начало же психического развития ребенка лежит в овладении СМЫСЛОМ собственных действий в процессе живого СОПЕРЕЖИВАНИЯ ребенка другому человеку.

Ребенок входит в мир культуры через культурную человеческую эмоцию. Именно благодаря переживаемым ребенком эмоциям его действия наполняются смыслом.

Сопереживание, сочувствие другому человеку начинается с того, что, войдя в РОЛЬ этого человека, ребенок осуществляет действия, моделирующие эту роль, в частности изображает восторг или уныние (если это специально усиливается правилами игры); реальность этих действий, в том числе и эмоциональных экспрессии, с включенными в них элементами образного воображения, приводит к появлению у ребенка реальных физиологических сдвигов (КГР, изменений пульса и др., которые могут быть зафиксированы приборами), характерных для эмоций, и тем самым к реальному собственному переживанию за другого человека.

(Иными словами, переживания другого человека при такой игре буквально накладываются, вживляются в собственные внутриорганические, интероцептивные и потому непосредственно чувствуемые базальные компоненты эмоций.) Такие действия специально строятся взрослыми, и при этом ребенку задается общественно выработанный ЯЗЫК ЧУВСТВ: названия эмоций, их описание, характеристики экспрессии и др., который структурирует, оформляет и соотносит с воображаемой ситуацией эти порой смутные и аморфные сами по себе физиологические изменения. Именно черезтакого рода переживания ребенок непосредственно ощущает смысл своих действий для другого, выделяет для себя этот смысл и при построении социально направленных действий в дальнейшем ориентируется на него так, как прежде ориентировался на собственные узкоиндивидуальные эмоциональные переживания в индивидуально направленных действиях.

Следовательно, способность к сочувствию у ребенка появляется не сама по себе, не из призывов («А ну, сочувствуй!») и не из рациональной оценки ситуации («сочувствовать здесь надо, потому что...»), а внутри сложно организованнойигровой деятельностис учетом целого ряда важных психологических нюансов. Именно в таком процессе переживания за другого, осуществляемом в игре-драматизации, А. В. Запорожец видел основной путь …перехода ребенка от эгоистического состояния к нравственной личности.

Раскрываемый для ребенка в игре-драматизации нравственный смысл поступков уточняется и многократно «обкатывается» в других видах деятельности, а также в различных сюжетно-ролевых играх.

Вслед за другими исследователями игры А. В. Запорожец выделяет наличие в ней двух планов отношений: в соответствии с сюжетом и ролями(например, дочки — матери) и по поводу игры (распределение ролей и согласование правил.

Для нравственного развития важно использовать оба эти плана, при этом следует не столько задавать исключительно нравственные сюжеты, сколько выделять для ребенка путем построения специальной ориентировочной деятельности нравственные и безнравственные аспекты ситуаций и учить его их переживать; при организации же совместных игр ребенок проходит хорошую школу взаимоотношений со сверстниками, учится самостоятельно строить эти отношения, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров и приучаясь считаться с ними….

Поскольку развитие личности происходит в процессе ведущей деятельности, Стандарт дошкольного образования подчеркивает важность «возвращения» игры в дошкольное детство как основы развития эмпатийной, альтруистической, нравственной личности человека информационного общества.

Литература:

1. Добшикова Г.П. Педагогическая системология. Причинно-системное воспитание. Миасс, ГЕОТУР, 2009. - 234с.

2. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. 1965. № 10.

3. Запорожец А. В. Педагогические в психологические проблемы всестороннего развития и подготовки старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. № 4.

4. Идеи А. В. Запорожца о развитии личности дошкольника //Http://dob.1september.ru/2005/24/5.htm

5. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека: основания культурно-исторического подхода.Http://www.experiment.lv/rus/biblio/kudrjavcev/part2.htm

6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"