Неуспеваемость учащихся

В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные часто бросают школу, пополняют группы риска.

Исследования установили три группы причин школьных неудач.

1. Социально-экономические — материальная необес печенность семьи, общая неблагополучная обстановка семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях, но главное — недостатки семейной жизни.

2. Причины биопсихического характера — это наследственные особенности, способности, черты характера. Следует помнить, что задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развиваются при жизни на основе задатков. Наука доказала, что у всех рожденных здоровыми младенцев примерно одинаковые 364

возможности развития, которое зависит от социальной, семейной среды и от воспитания.

3. Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя — решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям, дидактогениям — психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства. Дидактогении — грубый брак в работе учителя.

Исследования показывают и более конкретные причины неудач в учебе:

— жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребности детей;

— единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;

— неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;

— пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрежку.

Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе.

Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства.

1. Педагогическая профилактика — поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация. Ю.Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика — систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанский предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия — меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе группы выравнивания. Пре- ,; имущества последних в том, что занятия в них проводятся ; по результатам серьезной диагностики, с подбором груп- <: повых и индивидуальных средств обучения. Их ведут спе- j циальные учителя, посещение занятий обязательно. !

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в ] учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с не- | успевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Конечно, неуспеваемость — это комплексная проблема, имеющая дидактический, методический, психологический, медицинский и социально-педагогический аспекты Комплексным должно быть и ее решение.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Допишите предложения.

Виды контроля составляют текущий, ..., ... . К методам контроля относятся наблюдение........, дидактические ..., метод... работ.

2. Дайте определение понятий: проверка знаний, дидактический тест, оценка знаний, неуспеваемость, педагогическая запущенность.

3. Перечислите причины неудач в учебе.

4. Назовите и охарактеризуйте средства преодоления неуспеваемости: щ

— педагогическая профилактика, Щ

— педагогическая терапия,

Литература для самостоятельной работы

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. Ингеншмп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М., 1991. Кпарш М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. Kynuceem Ч. Основы общей дидактики. М., 1986. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М., 1989.

J66

РАЗДЕЛ III ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

Глава 14

ВОСПИТАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

14.1. Понятия "воспитание", "самовоспитание"^ "перевоспитание"

Центральной категорией научного осмысления воспитательного процесса и профессиональной педагогической деятельности по воспитанию детей выступает понятие "воспитание". От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином яв-ления.Поэтому обратимся, в первую очередь, к терминологическому рассмотрению.

Исходное значение слова "воспитание" обусловлено корневой частью слова: "воспитание" - это вскармливание, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении. В данном бесхитростном значении слова, процесс воспитания свойственен и животным, - "питают" своим молоком млекопитающие; детеныш кенгуру "воспитывается" матерью, жеребенок, встав на ножки после рождения, тянет свою мордочку под брюхо лошади - "воспитываться", вскармливаться.

Первоначально в русском языке это слово полностью соответствовало своему исходному значению. Дети быстро взрослели, "воспитания" уже не требовалось. Вспомним: некрасовский "мужичок с ноготок" (мальчик пяти лет) заявляет, что в семье мужиков двое - "отец мой да я", - себя расценивает как взрослого члена семьи. Воспитание завершилось для этого ребенка, оно исчерпало себя очень быстро.

Однако следует отметить, что никогда данный термин не ограничивался своим лексическим значением.

Даже в мире животных мы наблюдаем, как, наряду с вскармливанием, мать (а иногда и отец) осуществляет научение малыша:

птица-rara сажает на крылья своего птенца и осторожно спускает в воду, страхуя первый заплыв; медведица, совсем квк человеческая мама, шлепает медвежонка, если тот провинится; белоголовый орел бросает для подрастающих орлят в воздух добычу, приучая детей к охоте. Вскормленный детеныш животного довольно скоро уходит от матери, иногда она самв его прогоняет. Детеныш человеческий еще долго будет находиться при родителях - "пища" социальная, духовная, столь необходимая для личностного развития и вхождения в общество, займет основное место в процессе воспитания человеческого детеныша.

Термин "воспитание" переосмыслился, расширив свое значение. Сегодня, говоря о воспитании, меньше всего подразумевают "питание", а если имеют в виду это значение, то в его широком духовном значении.

Такого преображения мы нв находим в английском языке: "education" подразумевает "образование", передачу знаний, приобщение к науке, освоение системы знвний. Термина, идентичного русскому "воспитанию", нет в английском языке. Немецкое "Erziehung" ближе по смыслообразованию русскому "воспитанию": оно идет от слова "тянуть", "взращивать" и тоже включает в себя личностное взращивание. Французское понятие "education", пожалуй, равно значению русского слова "воспитвние".

Задолго до научного осмысления складывалось, практиковалось, развивалось воспитание детей в житейско-обыденной повседневности, опыт воспитания передавался через традиции, обычаи, общественное мнение. Воспитательная практике была такой нехитрой, что считалось, будто здрввого смысле вполне доствточно, чтобы воспитывать детей. В XIX веке К.Д. Ушинский развенчивает иллюзорную уверенность педагогического невежества, отмечая жестко, что тот, кто мало что знает о воспитании, больше всего уверен, что о воспитвнии знает все. Чем более человечество продвигалось в изучении столь простого предмета, как воспитание, тем больше раскрывалась головокружительная глубина и сложность его. Знаменитый физик А. Эйнштейн, выслушивая психолога по вопросу детской игры, сквжег. строение атома - это детсквя игрв по сравнению с детской игрой. Тем самым признавалась высочайшая мерв сложности процесса становления и развития личности. Термин "воспитание" двлеко ушел от своего исходного смысла, тем не менее, нельзя не признвть, что опора нв смысловой исток сохраняется до сих пор. Мы говорим: "дети насыщаются чувствами", или "ребенок не может переварить большую дозу информации", или "ученики впитывают культуру". "Питание", в его прямом значении, обеспечивает рост и функционирование организма. "Питание", в его фигуральном смысле, означает социализацию маленького человека, вхождение его в культуру и усвоение того, что вырвботано культурой.

В переосмыслении педагогического термина нет ничего удивительного после того, как подобное переосмысле ние уже произошло со словом "педагог". Греческое "раб

ведущий ребенка в школу" преобразовался в профессионала, "вводящего ребенка в жизнь".

Снимем наносное значение понятия "воспитание", вульгаризированное плохо организованной воспитательной практикой. Обыденное сознание относится к "воспитанию" одиозно, потому что понимает под ним "нравоучение", "наставление", "длинное и нудное морализирование". При таком понимании человек использует слово "воспитание" как посягательство на его свободу, он говорит, защищаясь от пустых сентенций: "Не воспитывай меня!" - плохо отдавая себе отчет в том, что там, где истинное воспитание, не может быть скучных поучений, а там, где пышные и длинные поучения, нет воспитания.

Центральное понятие "воспитание" имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием. В первую очередь, отметим "становление" - термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор.

В отдельных регионах земли, нациях, культурах существовал и до сих пор существует обычай резкого и разового перехода молодо-_. го человека на положение взрослого. Например, когда-то красноко-

жие индейцы оформляли этот акт как испытание: мальчика укладывали в гамак, пускали туда жалящих и кусающих насекомых, он должен был выдержать боль, не дрогнув ни одной мышцей, проявив выдержку - при таком условии он получал статус полноправного члена племени. Или: бытующая в западно-европейской культуре конфирмация - некое подобие признания зрелости, позволяющей приобщить к церкви юношей и девушек 16 лет.

Сказать о том, что личность окончательно состоялась, так же невозможно, как невозможно представить застывший процесс, принявший свой конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти. И это значит, существует надобность в другом понятии, более широком и гибком, которое бы отразило бесконечность изменения личности под воздействием всей суммы жизненных и социальных факторов. Таким понятием является "формирование". Формирование личности - процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физи-

ческих и социально-психологических новообразований в структуре личности и, в связи с этим, изменение внешних проявлений (формы) личности, благодаря которой она существует для других людей. Формируется младенец в чреве матери под влиянием питания, движения, состояния, переживаний, рода занятий матери. Формируется пожилой человек, перешагивающий рубеж старости. Формируется девочка, вдруг преобразившись в юную прелестную даму. Формирование - как бы отклик на падающие извне протекающие внутри спонтанные процессы, в том числе, отклик на воспитание.

Когда мы говорим "невоспитанный человек", то разумеем под этим, что человек был лишен достойного воспитания, однако формирование его личности протекало, маленьким ребенком он реагировал на все случайные, стихийные и социально-ценностные и антисоциальные воздействия - под влиянием стечения обстоятельств, проходящих через призму его индивидуальности, приобрел устойчивые черты, не вполне отвечающие нормам современной культуры.

Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака: первый - целенаправленность, наличие какого-то образца, пускай самого общего, как социально-куяьтурного ориентира; второй - соответствие хода процесса социально-культурньш ценностям как достижениям исторического развития человечества (бандит, обучающий молодую поросль антисоциальному образу жизни, не "воспитанием" занимается в точном значении этого термина, а, разумеется, формированием); третий - присутствие определенной системы организуемых влияний.

Посмотрим на забавном эпизоде, как сопрягаются названные выше понятия в реальном общении взрослого с ребенком. Пятилетняя давочка обращается к маме:

- Купишь мна мороженое? Мама молчит.

- Купишь мне мороженое?

- Что же ты, сегодня будешь есть мороженое, а завтра в детский сад не пойдешь?

Длительная пауза. Наконец, девочка отвечает:

- А тот, кто ест мороженое, он не хочет в детский сад ходить?

Отдадим должное логическому мышлению этой маленькой девочки. Но нас будет интересовать в этом эпизоде другое. Мать, вероятно, заботилась о развитии способ-

ности девочки к саморегуляции: отказаться от мороженого, чтобы не болеть. Ее волновал процесс "становления" личности дочери как субъекта собственных желаний. Поэтому она направляет свои продуманные аргументы, полагая, что содействует развитию умения господствовать над своей натурой - одному из признаков культуры современного человека. Эти воздействия лежат в общем контексте "воспитания" дочери. Однако замысел сломан индивидуальным восприятием девочки, увидевшей иной смысл в сказанном. Путь "формирования" несколько отклонился от пути "воспитания".

Так мы обнаруживаем глубокое значение наличия в педагогическом лексиконе очень близких по смыслу, но все-таки различных терминов.

Становление личности, свершающееся в жизни ребенка, рождает еще одно педагогическое явление, получившее название "самовоспитание". Суть его - в указании на смещение субъекта воспитания: соотносить социально-культурный образец с поведением станет сам воспитанник. Подрастающий ребенок принимает воспитательную эстафету у педагога и несет ее далее по дороге собственного совершенствования. "Самовоспитание" подчеркивает субъ-ектность вчерашнего воспитанника — он сегодня эмансипировался от воспитывающих его взрослых и свое "Я" превратил в объект собственного восприятия и продуманного воздействия.

Эмансипация ("освобождение от зависимости" - лат.) ребенка начинается довольно рано: вот он в два года берет ложку и заявляет: "Я сам!"; вот он в пять лет не позволяет взять его за руку во время прогулки; вот он закрывает дверь своей комнаты, уходя в одиночество; вот он заявляет: "Сам знаю, что мне делать и как мне жить". Это закономерное явление и создает возможность субъекта стать воспитателем самого себя. Эта потенциальная возможность реализуется по-разному, в зависимости от меры субъектное™ ребенка.

Максим (5,5 лет) поставлен "в угол". Жалобно кричит: "Можно из угла выходить?" Не дождавшись ответа родителей, говорит сам себе: "Нет, нельзя. Зачем девочку бил?" Еще ке самовоспитание, чо уже его начало.

А когда молодой Л.Толстой составляет свод правил для себя и, боясь, что не справится со своими прежними дурными привычками, кладет в ящик стола пистолет, чтобы застрелиться в случае нарушения правил, тут мы имеем дело с классической моделью самовоспитания.

Продолжим аналогию с "питанием". Там тоже наблюдается расширяющаяся эмансипация: сначала ребенка

кормят, потом ему приготовляют пищу, затем он сам гото- | вит еду на средства родителей и, наконец, он самостоя- 1 тельно добывает средства на питание, устанавливает ре- У жим питания независимо от родителей. Аналогия порож- п дает искушение заявить, что в мире животных, коль су- || шествует эмансипация, имеется и база для самовоспита- || ния. Однако это не так. Мир животных лишен субъект- || ности, а самовоспитание не рождается без субъекта. Понятно, что только хорошо организованное "воспитание" приводит к самовоспитанию", можно даже сказать, что первое - показатель качественности второго. Нельзя лишь думать, что педагог оставляет ребенка одного при первых признаках самовоспитания. Воспитание инициирует самовоспитание, культивирует самовоспитание. Эти явления идут рядом, и термины всегда располагаются в одном педагогическом поле. Педагог обязан профессионально разбираться как в закономерностях воспитания, так и в социально-психологических механизмах самовоспитания, а следовательно, еще один веер педагогических терминов станет средством профессионального осмысления воспитательной работы с детьми: "самоконтроль", "самооценка", "саморегуляция", "самочувствие", "самоприказ", "самоубеждение", "аутотренинг (самотренинг)", "саморазвитие". Веер этих терминов ограничивает внешние воздействия — они как будто условно не принимаются во внимание, истоком всего набора данных психолого-педагогических явлений объявляется сам воспитанник как таковой на данный этап его личностного развития, который определен воспитанием.

Латентный характер (скрытый, невидимый - лат.) протекающих в личности процессов и длительность их завершающего формирования ставят как педагога, так и самого воспитанника, перед фактом неожиданных явных несоответствий личности общепринятым нормам и неразвитости некоторых качеств, востребованных современной жизнью. Удивление и огорчение часто сопровождают профессиональную деятельность педагога. Стремление исправить, скорректировать, добавить, ликвидировать появляется как ответная профессиональная реакция на произведенную работу.

Так вошло в педагогическую терминологию понятие "перевоспитание" как отражение этой стороны педагогической деятельности.

Приставка "пере-" уже сама по себе говорит о желании что-то изменить, сделать по-новому, заново, иначе, по-другому, не так, как оно есть сейчас. К понятию "перевоспитание" обращаются, когда речь заходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе, и о противоправных деяниях.

Допустим, ребенок груб, ленив, драчлив, нечистоплотен физически и нравственно. Естественным было бы предположить, что недостойные качества необходимо заменить достойными, привить ему доброжелательность, трудолюбие, аккуратность, честность. Но уже само это предположение приведет нас в тупик: если формировать доброжелательность, ребенок не будет грубым и драчливым, если прививать трудолюбие, о лени не придется говорить; воспитанная честность исключает воровство как таковое. О каком же "перевоспитании" может идти речь в таком случае? Формируется достоинство, которого недоставало ребенку в общении с людьми -недостатком называли нехватку того, чего не было. Таким образом, "перевоспитанию" не остается места в рамках нашей педагогической логики.

"Перевоспитание"- термин далекого педагогического прошлого, когда ребенок, будучи для педагога объектом воздействия, трактовался как носитель суммы качеств. Предполагалось, что отрицательные качества нужно "удалять", "уничтожать", даже "вытравливать", "подавлять" (при этом упускалась нечаянная возможность "подавить" и самое личность ребенка), а положительные - вкладывать на место вытравленных, как если бы ребенок был магнитофоном, в который педагог может вставить нужную кассету с хорошей чистой записью, а дурную кассету, с непристойными записями удалить.

Отголоски такого педагогического представления о природе воспитания звучат до сих пор в педагогической практике, апеллирующей к медицинской аналогии: педагог, якобы, иногда должен быть подобен хирургу, скальпелем удаляющему "ненужное" в организме или заменяющему "больной орган" "здоровым".

При этом умалчивается, что медицина максимальные усилия направляет на то, чтобы при лечении организма ни в коем случае не разрушить личность, не подавить ее, не притушить в ней социально-личностное и, тем более, индивидуальное.

Современная педагогическая мысль и гуманистическая психология утверждают принцип принятия ребенка как

данности, уважение его индивидуальности, учет истории его становления, развития и формирования. С этих новых гуманистических позиций термин "перевоспитание" постепенно отходит в прошлое. Хотя нельзя не признать, что и передовые мыслители конца XIX и первой половины XX века делали акцент на позитивной позиции педагога, усилия которого должны направляться на взращивание достоинств в личности. К.Д. Ушинский, например, указывал, что лучше всего дурные привычки искореняются формированием добрых привычек, которые, в свою очередь, станут заменой дурных. А.С. Макаренко, работающий с детьми тяжелых судеб и серьезных социальных отклонений, утверждал, что любого ребенка можно воспитать, если поместить его в нормальные человеческие условия.

В таком угасании педагогического термина нет ничего мистического или искусственного. Этот научный факт отвечает гуманистическим тенденциям современной общечеловеческой культуры, провозглашающей права человека на свободу, неприкосновенность и достоинство личности.

Центральные категории теории воспитания отличаются от такого же рода категорий любой другой науки тем, что язык других наук складывался в стороне от повседневной практики и по мере исследования каких-то новых явлений вырабатывался наукой специальный язык, и потом, по истечении некоторого времени, выработанные новые понятия входили в повседневность. Так, например, было с терминами "электричество", "холодильник", "компьютер", -когда-то специфические научные термины, они прочно вошли сегодня в повседневный язык. Понятия же "воспитание", "формирование", "развитие", "становление", "самовоспитание" и другие сначала были вплетены в наличную практику людей, в контекст обыденности, потом, вырванные из контекста повседневного общения, они наполнялись новым для них научным смыслом, не уйдя из обыденного языка. Наложение двух смыслов усложняет использование научно-терминологического аппарата.

Терминологическая внешняя доступность создает вторичную иллюзию информированности человека в области практики воспитания и теории воспитания. А среди профессионалов возникают свои профессиональные трудности: в обсуждении проблем воспитания педагоги, разумеется, пользуются центральными понятиями, однако, как правило, всегда их смысл для них неоднозначен, и про-

фессиональные дискуссии ("рассуждение" - лат.) часто напоминают беседы qui pro quo ("одно вместо другого" -лат.), путаницу, недоразумение.

Сложности в изучении научно-теоретической картины воспитания как социально-психологического, социально-культурологического и педагогического явления начинаются с первых шагов, которые предстоит делать молодому человеку, намеревающемуся работать с детьми на основании научных истин.

Всякое понятие есть уже обобщение и фиксирование вполне определенных знаний, поэтому рассмотрение понятий позволяет практику действовать наверняка и осознанно. Понятия дают сокращенную схему действий, предлагают правила.

Посмотрим, действительно ли рассмотренные нами центральные понятия руководят педагогом-практиком.

Если под "воспитанием" понимать введение ребенка в контекст общечеловеческой культуры, то этого более чем достаточно, чтобы, увидев, как ребенок пьет из бутылки, предложить ему сосуд для питья; увидев, как он держит руки в карманах, ведя разговор с дамой, попросить его этого не делать; увидев, что он отвлекся в момент рвботы учебной группы, остановиться в нерешительности и беспокойстве, удастся ли ему потом понять пропущенное; и, увидев опоздавшего на занятия, предположить прежде всего, какив-то i осложненные обстоятельства.

Если помнить, что "воспитание" своим завершением имеет "самовоспитание", то просто и естественно педагог введет в содержание работы с детьми сообщение, как занимался собственным самосовершенствованием Франклин, Чехов, Амундсен и другие выдающиеся личности; просто и заботливо прозвучит вопрос ученику, который дурно себя ведет: "Чего ты хочешь?"

Если знать, что "воспитание" не исчерпывает "формирования" и последнее не подлежит организации, то встретившись с дурными манерами формировавшихся на улице (или рынке) девочек, педагог сделает вид, что не замечает вульгарного, и обратится к девочкам: "Милые дамы!" - предоставляя им иной опыт общения.

Наконец, нужно сказать и последнее. Научные категории так же, как все в этом мире, динамичны и смысл их подвижен. А это значит, что сегодняшнее прочтение понятий отражает современное толкование, но не является абсолютным и закрепленным на все времена. Именно подвижность центральных категорий заставляет педагога, прежде чем обратиться к изучению любого вопроса процесса воспитания, сначала рассмотреть значение этих центральных понятий. И, только обратившись к термино-

логическому значению и оговорив его, мы можем ставить вопрос о скрытой сущности явления, которое отражает понятие.

Сущность не располагается на поверхности и недоступна "здравому смыслу". Вскрыть суть явления можно, лишь мысленно препарируя, анализируя его.

Обратимся к вопросу сущности воспитания как явления педагогической профессиональной сферы.

14.2. Сущность воспитания и его особенности

Определить сущность предмета - значит найти и обозначить, что есть этот предмет среди ряда других, что отличает его от множества других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть (этот признак называют сущностным). А так как любой предмет принадлежит одновременно разным группам, то, следовательно, необходимо предварительно очертить ракурс рассмотрения, позицию научно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить задуманное раскрытие сущностных черт изучаемого предмета.

Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из проявлений воспитания как социального явления.

Если взглянуть на воспитание с точки зрения биологической, то мы обнаружим характеристику воспитания, несколько отличную от предыдущих: в царстве животных мать помогает детенышу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные навыки, производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой инстинкту, реализация которого обеспечивает продолжительность рода; в действиях матери отсутствует целенаправленность, проистекающая из анализа социальной ситуации или ситуации жизни. Всем доступно наблюдать, как упражняет в хищнических навыках кошка своих детенышей, хотя при сегодняшнем положении кошек в домах она, вероятно, сама не поймала ни одной мышки. Воспитание в мире животных - это только начатки будущего челове-

ческого воспитания, основание пирамиды, которое выстраивало человечество на протяжении истории своего существования, все более осознавая великую роль усилий старших, направленных в адрес младших, вступающих в жизнь, и все более наделяя эти направленные усилия целью. Но и эти начатки обнаруживаются в человеческом существовании, достаточно проследить за поведением молодых женщин по отношению к малышам: всем им свойственна в тот или иной мере забота о маленьком ребенке.

Философ в процессе воспитания видит нечто иное. С философской точки зрения, воспитание - это целенаправленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением молодому, и в жизни как смене одного поколения другим воспитание предстает условием такой смены. Видеть в воспитании залог будущего - способность философского ума.

Психологическое же освещение воспитания имеет свое содержание, ибо психология отмечает в воспитании обращенность к способности юного человека отражать окружающий мир в сознании, и, с точки зрения психологической, воспитание может быть проанализировано в качестве процесса целенаправленного развития способности человека отражать мир и взаимодействовать с миром.

Воспитание - элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении длительных веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки.

Последнее, а именно предельно короткие сроки вхождения ребенка в контекст культуры породили воспитание как профессиональное явление - то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитательных учреждениях, наделенными обществом профессиональными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом.

Воспитание - это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека.

Организация этой деятельности опирается на научную картину процесса формирования личности, так как только при условии полного соответствия профессиональной деятельности социально-психологической природе данного процесса возможен высокий профессиональный результат. Так, скажем, пирожник, приготовляя пирог, учитывает природные свойства имеющихся продуктов, а хороший столяр принимает во внимание природу древесины, прежде чем приступает к изготовлению продукции.

Личность - это человек в его социальных связях и взаимных социальных отношениях, это член общества, с одной стороны, подвергающийся воздействию среды, а с другой-сознательно выстраивающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. Мера осознанности различна у каждого человека, но личностью он становится постольку, поскольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отношениях.

Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого становления: как формируются социальные отношения ребенка? что выступает фактором такого формирования? каково этапное движение данного процесса? и как при формировании социально ценностных отношений ребенок приобретает свою индивидуальность?

Педагог не может не интересоваться этими вопросами, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности. Своевольное выстраивание системы без опоры да объективную природу предмета неизбежно приводит к педагогическому фиаско.

Формирование личности не совершается в одном акте, а протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои темпы, свою историю. Это движение длительное. Оно существует, пока в личности происходят изменения. И по достижении зрелых лет формирование не приостанавливается, потому что изменяется социальная действительность, меняется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизненный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка формирования личности - гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, когда она общается с другими людьми, выражает свое мнение по поводу социальных событий, созидает матери-

альные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объектов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность и в этой среде утверждает свое "Я".

Сначала человек осваивает мир. Один объект за другим попадает в зону его восприятия, находя в его сознании свое отражение. Предметное взаимодействие с объектами окружающего ребенка мира совершается через духовные усилия: ребенок воспринимает объект, распознает его назначение, проживает и переживает ситуацию событийного участия объекта в его личной жизни, производит обобщение объектов до явления жизни.

"...Вот стол, за которым едят; вот буфет, в котором Кристоф прячется, играя; вот пол из каменных плиток, по которому он ползает; на стенах обои - их узоры корчат ему рожицы... а там часы с болтливым маятником... кошка, стол, огонь в печке, пылинки, кружащиеся в солнечном луче. Комната - это целая страна... - все, что он - ценой таких усилий - научился распознавать и называть по имени, для того, чтобы подчинить себе", - так описывает момент становления личности Р. Роллан в романе "Жан-Кристоф".

Но в отражении реальной действительности решающую роль сыграет отношение окружающих ребенка людей. Через призму наблюдаемого поведения взрослых он выстраивает собственное отношение к объекту и представление о его ценности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек станет осваивать неизвестное, но ориентация на поведенческую модель постоянно будет присутствовать в формировании личности в той или иной степени.

Девочка трех лет обращается к матери: "Всегда нужно улыбаться, когда приходят гости?" Причину такого вывода объясняет: "Когда к нам приходят гости, ты всегда улыбаешься".

Подросток дома один берет забытые отцом сигареты и закуривает, потом звонит товарищу и, воспроизводя отцовскую фразу, говорит: "Заходи - покурим". Инстинкт подражания усиливает действие этого исходного этапа формирования личности. Его влияние чрезвычайно сильное в раннем детстве, но не исчерпывает себя и в последующие годы. Природа, наделив человеческую особь инстинктом подражания, как бы побеспокоилась о выживании молодого человека, который через подражание взрослым легко, быстро и естественно входит в социум.

Заметим попутно: отчего так трудно идет усвоение норм этикета у школьников, несмотря на многочисленные уроки этикета в системе школьного образования? У школьника нет в повседневной жизни примера для подра-