Здоровье человека как системообразующий фактор процесса здоровьетворящего образования 9 страница
Из всего вышеизложенного видно, что обучение в режиме готового знания входит в противоречие с такими важными задачами образования, как развитие творческого потенциала детей, творческих способностей, творческого мышления, их самостоятельности, готовности к самоорганизации и самоуправлению. Достижение последнего, как показывает опыт воспитания детей, описанный в литературе и наблюдаемый нами, возможно только в том случае, если ребенок включен в целостный процесс деятельности как активный субъект на всех ее этапах. Согласно концепции функционирования живых систем П. К. Анохина, полный цикл любой деятельности состоит из пяти этапов: 1) анализа ситуации; 2) целеполагания; 3) планирования; 4) реализации плана; 5) анализа процесса и результатов деятельности, что является анализом новой, создавшейся в результате деятельности ситуации.
Анализ традиционной системы обучения показывает, что анализирует учебную ситуацию учитель (однако в последнее время, и это следует отметить особо, в процесс анализа ситуации включен еще и психолог); цель учебной деятельности определена в программах по учебным предметам (учителя при разработке планов и конспектов уроков лишь конкретизируют, уточняют общую цель в соответствии с темой конкретного урока), поэтому в постановке цели обучения по каждому учебному предмету по большому счету не участвуют не только дети, но и учителя; планирует урок, как правило, учитель в рамках, также заданных учебной программой. Дети оказываются включенными в цикл учебной деятельности только на этапе реализации плана, да и то лишь в роли исполнителей, которые действуют по принципу «делай то, делай это, делай так и так». И, наконец, анализирует деятельность учащихся снова учитель, отмечая достоинства, недостатки и оценивая ее результат. Таким образом, из пяти этапов цикла деятельности активность детей в учении требуется частично только на одном этапе. Наши выводы подтверждаются данными опроса учителей школ нескольких городов Челябинской области (Магнитогорска, Челябинска, Миасса, Златоуста, Троицка, Карталов). В планирование уроков по отдельным учебным предметам включают учащихся 0,3 % учителей и то лишь в плане удовлетворения их интересов; к анализу процесса и результатов деятельности привлекают учащихся более 23 % опрошенных учителей. Однако чаще всего это оценивание ответов одноклассников, что резко отрицательно отражается впоследствии на характере межличностных отношений в классе
Отсюда встает закономерный вопрос: в чем же разрушительная для здоровья сила «готового знания»? Мы считаем, что усвоение каждого «готового знания» – это своеобразная «инъекция лени», которую регулярно получают дети в течение восьми или десяти лет обучения. «Зачем трудиться, зачем утруждать себя думанием, если тебе все дают готовенькое? Бери да глотай». Но вскоре и «глотать» становится лень. А лень, как известно, – это сестра скуки. Если ребенок мучается от скуки, это значит, что он уже «заражен» ленью, потому что когда-то в детстве родители и другие взрослые «гасили» его активность. Ребенок говорит: «Я сам! Я сам сделаю. Я сам хочу». А мама отвечает: « Мне некогда ждать, когда ты сам сделаешь… Я сама сделаю, а то ты что-нибудь напортить… Мне скорее самой сделать, чем за тобой переделывать…» и т. д. и т. п. (Ох, уж эта постоянная спешка! Ох, уж эта слепая материнская любовь! А может быть просто педагогическая некомпетентность? Воспитание по принципу «как меня воспитывали»?) И когда наступает, по мнению мамы, время готовности ребенка к самостоятельному выполнению каких-либо обязанностей, то оказывается, что он уже не хочет делать того, что от него требуется, хотя совсем недавно, всего каких-нибудь два–три года назад, он сам стремился это делать.
Таким образом, невостребованная в свое время деятельностная активность ребенка оборачивается отсутствием у него энергии, сил и потребности к деятельности, к труду, как считает А. Ц. Гармаев, по нужде. Ребенок, как говорится, «перегорел», ему лень. В оправдание своей педагогической некомпетентности ленивые взрослые, не способные преодолеть свою лень, придумали для себя оправдание: «Лень-матушка раньше меня родилась». Именно лень Н. М. Амосов (известный кардиохирург, профессор, автор многих книг о здоровье) называет одной из трех причин болезней человека.
Следует отметить также, что образование в режиме «готового знания» разрушительно не только для учащихся, но и для учителей, которые, во-первых, сами прошли через данную систему и так же, как и дети, «заражены ленью», ибо лень – это страшное явление – обладает способностью передаваться из поколения в поколение, постоянно разрастаясь и усиливаясь. По мнению многих психологов-исследователей, лень и скука – частая причина потери человеком жизненных смыслов.
Можно представить себе ощущения учителя, который из года в год, иногда по 4–7 раз подряд в течение одного дня или одной недели (если это учитель-предметник, который ведет один предмет в нескольких классах одной параллели) говорит одно и то же, задает одни и те же вопросы, заранее зная, какие ответы на них получит или должен получить. Попробуйте сами 4–5 раз подряд абсолютно одинаково повторить одно и то же… Каковы Ваши чувства? Можно также представить себе состояние учителя, ожидания которого не оправдываются, так как учащиеся отвечают ему не то и не так, как он хочет.
Так, беседуя с учителями во время проводимых нами семинаров по проблеме организации процесса здоровьетворящего образования, мы выявили, что состояние хронической усталости испытывают более 60 % учителей со стажем работы более 15 лет. При этом многие из них осознают, что одной из причин этой усталости является снижение интереса к излагаемому материалу (а другими словами, скука, которую ощущают учителя после многократного повторения одной и той же информации). Показательным является также факт, что причину своей усталости учителя видят не в себе, а в «тупости» современных детей и общем отсутствии у них интереса к знаниям. Типичны такие характеристики в адрес детей, которые звучат из уст учителей: «им ничего не надо», «им только бы веселиться и развлекаться», «очень мало детей, по-настоящему заинтересованных в учебе», «жалко тратить свои силы впустую», «родителям на детей наплевать, поэтому и дети такие» и т. п.
В то же время необходимость изменить что-либо в существующей системе организации процесса образования ощущают только 20 % учителей-«стажистов». Показательно, что более всего настроены на перемены молодые учителя (в возрасте до 30–33 лет), хотя подавляющее большинство из них в качестве рычага, управляющего интересом учащихся, видят включение в учебный план дополнительных учебных предметов. Следует особо подчеркнуть, что среди учителей, участвовавших в опросе на этапе констатирующего эксперимента, не было ни одного, кто осознавал бы в полной мере негативные последствия обучения в режиме готового знания.
Учитывая же неоднократно доказанную многими исследователями силу слова, и особенно слова учителя, можно утверждать, что вместе с содержанием информации учителя передают учащимся и свое отношение к тому, что говорят, ибо известно, что переживаемые людьми чувства – это тоже информация, которой они обмениваются друг с другом в процессе общения, но не на уровне слов, а на уровне эмоций через интонацию речи, жесты, мимику, позу, движения, взгляд. Доказательством достоверности данного утверждения является описанный в нашем исследовании принцип эмоционального заражения, экспериментально выявленный К. Изардом. Кроме того, подобный опыт эмоционального со-переживания, со-единения знаком практически каждому человеку. Таким образом, от «готового знания» страдают как учащиеся, так и учителя, особенно учителя «скучающие», которые вместе с готовым знанием передают учащимся скуку, питающую лень, одну из причин, как было уже сказано, нездоровья людей.
В подтверждение такой возможности приведем еще один пример: вспомните, что Вы испытываете, когда с Вами говорят в раздраженном тоне, или кричат? Ваш организм закономерно реагирует соответствующим образом: вы или сами начинаете кричать и раздражаться, или впадаете в состояние угнетенности, обиды, тоски.
Или другой пример. Вы попали в компанию, где все, как говорится, «мучаются от безделья». Все Ваши предложения что-либо сделать отвергаются. И через некоторое время Вы вдруг замечаете, что тоже начинаете переживать душевные мучения. Это значит, что Вы заразились скукой и Вас «поработила» лень. Вот таким аналогичным образом скучающие учителя «творят» скучающих учеников.
Все сказанное, к сожалению, не является критикой, так как в описанной печальной ситуации виновных нет, а есть только жертвы – дети и учителя – жертвы современного общества, находящегося в состоянии кризиса, где человек не цель, а средство; жертвы пришедшей вслед за обществом в кризисное состояние системы образования, где ученик только декларируется как цель, а в действительности является средством; жертвы системы, где образование является не способом проживания жизни учащимися, а подготовкой к жизни (!), где знания даются ученикам не как инструмент для самостоятельного творения собственной жизни, а как цель – знание ради знания. В то же время хорошо известна мысль о том, что знания – «это сила», а без овладения достойными человека способами их применения становятся мощной разрушительной силой.
В результате «формирование всесторонне и гармонически развитой личности» как цель образования остается пустой декларацией, а измерение эффективности педагогической деятельности учителя по знаниям учеников приводит к «моральной дискриминации» учителя, унижающей его человеческое и профессиональной достоинство. При этом как-то забывается, что знания человека, а также его умения и навыки являются результатом образовательной деятельности самого человека, приобретающего эти знания, овладевающего умениями и навыками, а не результатом педагогической деятельности учителя. Все это хорошо известно и не должно вызвать возражений, однако практика проверки качества образовательной деятельности учителя по оценкам учащихся за контрольные работы продолжается.
Учителя же, желая получить высокую оценку своей деятельности, идут двумя путями: или «добиваются» от учащихся знаний всеми мыслимыми и немыслимыми, чаще всего антивалеологическими, способами ценой и детского, и своего здоровья (среди них занижение оценки в качестве стимулирования прилежания, «двойка» за невыполненное домашнее задание, за забытую дома тетрадь, за невнимательность и «плохое» поведение на уроке и многое другое), или ставят «отстающим» ученикам «дежурную» тройку, чтобы «не портить» показатели школе и нервы себе.
Однако полностью снимать с учителя ответственность за качество его педагогической деятельности и полноценное выполнение своих должностных обязанностей неразумно, поэтому закономерно возникает вопрос: где же выход и есть ли он вообще? На этот вопрос можно ответить с полной мерой ответственности: да, выход есть и не один.
Во-первых, это построение учебного процесса на основе принципов проблемного или, как его называют применительно к школе, развивающего обучения, которое предполагает организацию активной мыслительной творческой деятельности учащихся. Реализацию данного пути обеспечивает внедрение в образовательный процесс в начальной школе различных систем развивающего обучения (Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова). Многолетний опыт обучения младших школьников по этим системам показывает, что они обеспечивают достаточно полноценное развитие самых разных сторон индивидуальности детей, но в то же время приводят к еще более плачевным результатам в плане их здоровья (о чем свидетельствуют данные медицинских обследований детей данных классов), чем традиционная система. Как отмечалось выше, сами по себе системы развивающего обучения почти идеально обеспечивают интеллектуальное развитие личности учащихся, потому что требуют от них способности: размышлять, думать, обнаруживать, предъявлять и аргументировать свою собственную позицию по поводу того или иного вопроса, искать и находить свои собственные, оригинальные способы деятельности, соотносить свое мнение с другими, зачастую противоположными, то есть позволяют детям сохранить свою уникальность, но используемые в рамках старых организационных форм эти системы приводят к неожиданным результатам. Поясним сказанное.
Как отмечают учителя, работающие по системам развивающего обучения, ограниченный строго по времени урок становится тормозом для истинного развития учащихся, так как не позволяет высказаться всем желающим ученикам. В результате дети вынуждены подавлять пробудившуюся в них познавательную активность, которая проявляется в виде напряжения их интеллектуальных, а следовательно, и физических сил. От урока к уроку «неотработанное» напряжение копится и, в конце концов, вызывает перенапряжение, которое превращается в разнообразные стойкие телесные зажимы, провоцирующие различные соматические заболевания. Среди них, как свидетельствуют данные медицинской статистики, наиболее часты: головные боли, являющиеся в большинстве случаев результатом спазмов головного мозга, повышение артериального давления, нарушение деятельности сердечно-сосудистой системы, стойкая физическая усталость и многое другое.
Согласно сути названных систем развивающего обучения, единицей учебного времени при их организации должен быть не урок в традиционном понимании этого слова (как строго определенная по продолжительности для всей школы единица учебного времени), а поставленная перед учащимися проблема или проблемная задача, или поисковая ситуация, или исследовательская задача. Следовательно, номинальное время развивающего урока должно определяться временем, необходимым для нахождения учащимися искомого ответа. Это может быть и 30 минут, и 40, и 60, и даже 70–80 минут, в течение которых активность учащихся остается на достаточно высоком уровне. Подобную систему организации образовательного процесса можно наблюдать в классах, в которых ведется обучение по системе Марии Монтессори. Анализ деятельности учащихся этих классов показывает, что 6–7-летние дети способны непрерывно заниматься одним видом деятельности от 40 до 60–70 минут, а удовлетворение, которое они получают в результате работы, обеспечивает им эмоционально положительное настроение, высокий жизненный тонус и сохранение хорошей работоспособности до конца учебного дня.
Аргументом в пользу данного тезиса может служить закон «врабатывания» в умственную деятельность. Известно, что перед началом любой работы, в том числе и умственной человеку необходима настройка, которая в зависимости от содержания предстоящего дела может занимать от 2–3 до 7–10 минут. Это как бы этап разминки, разогрева мозга. Затем следует основной этап, который в зависимости от разных причин может длиться от 20 до 40–60 минут. Это период высокой активности всех задействованных в работе органов и систем. Причем, по данным многих психологических исследований, чем выше творческий потенциал деятельности, тем продолжительнее период повышенной умственной работоспособности мозга человека. Здесь важно подчеркнуть, что сказанное в полной мере относится и к ребенку. Тот, кто хотя бы раз наблюдал увлеченных занятиями дошкольников, заметил, что их интерес к делу может держаться на высоком уровне до 20–30 минут. И, наконец, выход, как бы «остывание» после деятельности, также требует определенного времени. По нашим наблюдениям, для этого требуется от 1–2 до 4–5 минут.
Другой путь преодоления разрушительного воздействия готового знания на здоровье учащихся и учителей – это внедрение в учебный процесс системы личностно-ориентированного обучения, построенного на принципах, предложенных И. С. Якиманской. Среди постулатов личностно-ориентированного обучения наиболее валеологичными, то есть обеспечивающими сохранение и становление здоровья учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса, являются опора на способности, склонности, интересы ученика, его ценностные ориентации и субъектный опыт, что дает ему возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении. И. С. Якиманская считает, что личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. По ее мнению, образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью современного образования (374, с. 5). Обеспечивая условия для полноценной реализации учащимися своих интеллектуальных, душевных и духовных сил и потенций, личностно-ориентированное обучение таким образом способствует и сохранению их здоровья, а для учителей своеобразным открытием на каждом уроке, поддерживающим на высоком уровне их педагогический интерес, становится субъектный опыт учащихся, приобретенный за пределами учебного процесса.
Третий путь перестройки образовательного процесса, позволяющий преодолеть прессинг на здоровье учащихся «готового» знания, представлен в концепции и программах непрерывных курсов для общеобразовательной школы «Школа 2100», разработанной коллективом ученых – педагогов и психологов под руководством А. А. Леонтьева. Данная концепция, по мнению авторов, также является личностно-ориентированной, что выражается в ее основных положениях.
Во-первых, современная школа должна быть «школой для всех», то есть все учащиеся независимо от их индивидуальных способностей и особенностей должны в ней «чувствовать себя дома».
Во-вторых, главная задача такой школы – целостное развитие личности, результатом которого является формирование у школьников готовности к дальнейшему развитию за пределами школы.
В-третьих, школьнику должно быть приятно и комфортно на уроке, да и вообще в школе, что повысит результативность их учения и обеспечит более гармоничное развитие личности. Реализация данного положения предполагает создание такой атмосферы на уроке (и вообще во взаимоотношениях учащегося с учителем и школой в целом), которая расковывает учащихся, стимулирует развитие их духовного потенциала, их творческую активность.
Кроме того, авторы считают свою концепцию культурно-ориентированной, так как основным содержанием обучения является формирование у учащихся обобщенного, целостного представления о мире и о месте в нем человека, а образ мира, который осваивает ребенок, это не МИР ВОКРУГ НЕГО, а мир, ЧАСТЬЮ которого он является, который он так или иначе ПЕРЕЖИВАЕТ И ОСМЫСЛИВАЕТ для себя и который складывается не из холодных, абстрактных знаний о мире, не из знаний ДЛЯ РЕБЕНКА, а из знаний САМОГО РЕБЕНКА. При этом знания понимаются как ориентиры в мире, необходимые ребенку, чтобы уметь в нем ЖИТЬ и ДЕЙСТВОВАТЬ.
И, наконец, свою концепцию авторы обозначают как деятельностно-ориентированную, ибо в процессе обучения дети учатся деятельности в плане умения ставить цели, организовывать процесс их достижения, контролировать и оценивать действия. Это обеспечивается переходом от учебной деятельности в учебной ситуации к практической деятельности в реальной жизненной ситуации при помощи организации совместной учебно-познавательной деятельности коллектива (группы) учащихся под руководством учителя. При этом предполагается опора на предшествующее, спонтанное, «житейское» развитие детей. Таким образом, обеспечивается творческое развитие ребенка, обеспечивающее ему способность САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ВЫБОРА и САМОСТОЯТЕЛЬНОГО принятия РЕШЕНИЯ (365).
В-четвертых, нам кажется интересным, оригинальным и жизненно перспективным путь, который предлагает в своей концепции построения системы образования кандидат педагогических наук, доцент Т. Ф. Акбашев. Главная идея его «Педагогики жизни» – это возврат к образованию в истинном смысле этого слова через делание, ремесло, живое, то есть жизненно важное для данного конкретного человека дело на новом уровне с учетом всего достигнутого. Поясним сказанное.
Человек, как известно, на протяжении всей своей жизни решает серию определенных жизненных задач: учится себя обслуживать, удовлетворять свои потребности и интересы, учится видеть и слышать мир, понимать то, что видит и слышит, учится вступать во взаимоотношения с окружающим миром и пр., одним словом, живет. Еще раз подчеркнем: не учится жить, а живет, ибо учение человека и есть его жизнь – полноценная, единственная и неповторимая. «Педагогика жизни» предполагает организацию жизни детей в школе как процесса совместного (на основах взаимопомощи, сотрудничества или, по Т. Ф. Акбашеву, развивающейся кооперации) решения учащимися индивидуальных и коллективных жизненных задач. При этом дети сами анализируют ситуацию на основе осознания своих потребностей (то есть осуществляют ценностно-ориентационную деятельность); сами ставят цель и принимают решение по ее достижению (то есть осуществляют целеполагание); сами планируют процесс достижения цели (то есть осуществляют конструктивно-проектировочную деятельность); сами реализуют план деятельности (осуществляют организационно-исполнительскую деятельность); и, наконец, сами анализируют процесс и результат своей деятельности (осуществляют рефлексивную деятельность). Учитель при подобной организации процесса образования становится советником, к которому дети обращаются за помощью, или партнером, участвующим в деле наравне с ними.
При подобном построении образования дети, по мнению Т. Ф. Акбашева, познают окружающий мир и себя в этом мире, как бы «выстраивая одновременно две параллельные линии: картину мира и картину жизниили, по-другому, концепцию мираиконцепцию жизни». Построение картины или концепции мира является результатом труда детей по добыванию знаний посредством поиска ответа на вопросы, составляющие сущность системного анализа явлений, предметов и процессов: что это? откуда возникает? из чего складывается? для чего нужно?
Вопрос «что это?» направлен на раскрытие сущности и признаков данного предмета, явления или процесса; вопрос «откуда это?» позволяет познать историю происхождения (генезис) данного предмета, явления, процесса; вопрос «из чего это складывается?» дает возможность понять структуру, форму познаваемого предмета, явления, процесса; и, наконец, вопрос «для чего это нужно и для чего нужно знание об этом?» – это вопрос смысла или цели. Ответ на этот вопрос помогает ребенку обнаружить для себя смысл познаваемого, выявить личностную полезность и общественную значимость знания о данном предмете, явлении, процессе.
Построение картины или концепции жизни требует ответа на две группы вопросов – личностного и рефлексивного характера. Отвечая на вопросы рефлексивного характера, ребенок осмысливает процесс познания и его результаты, а ответы на вопросы личностного характера дают ему возможность осознать свои потребности и условия их удовлетворения. Основных рефлексивных вопросов семь: 1. Что я делал? 2. Как я это делал? 3. Что мне помогало это делать? 4. Что мне мешало это делать? 5. Что нового для себя узнал (или другой вариант этого же вопроса: Что полезного для себя получил в результате деятельности)? 6. Что из узнанного «возьму» (или буду использовать, применять) в своей жизни? 7. Что во мне изменилось в результате деятельности (в теле, в душе, в разуме, в отношении к себе, к другим людям, к миру)?
Наш опыт показывает, что ответы на эти вопросы являются: во-первых, прекрасным материалом для диагностики жизненной и социальной позиции отвечающего; во-вторых, материалом для отношения учащихся к учителю; в-третьих, фактором, стимулирующим аналитическое мышление отвечающих; в-четвертых, способом развития их самосознания и стремления к самосовершенствованию. Кроме того, ответы на эти вопросы исключают необходимость оценки хода и результатов деятельности, в том числе и негативной, которая, как будет показано далее, как правило, отрицательно отражается на здоровье того, кому дают оценку.
Следует также отметить, что в зависимости от цели рефлексии допускается постановка перед учащимися не всех, а выборочно нескольких вопросов, а в отдельных случаях даже одного. Например, одним–двумя словами описать состояние на данный момент; или отметить, что изменилось в собственном состоянии по окончании деятельности по сравнению с началом.
Ответы на вопросы личностного характера дают отвечающему возможность «взглянуть» на себя, осмыслить свои реакции, ощущения, чувства, понять причины своих действий, а также увидеть направление дальнейшей своей деятельности. Приведем несколько примеров вопросов личностного характера: Чего я хочу? Для чего (зачем) мне это нужно? Что мне необходимо сделать, чтобы достичь желаемого? Чья помощь мне нужна? Каким образом я могу эту помощь получить? Какие ресурсы мне нужны? Где и как я могу их достать? Как я буду идти к цели? Каким будет мой первый шаг? Как я пойму, что получил результат? и т. д. и т. п.
Отметим, что ответы на все вопросы требуют от учащихся труда, усилий. Наш опыт показывает, что наиболее эффективных результатов в построении картины жизни можно достигнуть, если проводить этот процесс в режиме согласования или по-другому, в технологии развивающейся кооперации: сначала учащиеся отвечают на вопросы самостоятельно и индивидуально, а затем совместно – в группах по двое, затем по четверо, затем по восемь и более человек (более подробно об организации технологии развивающейся кооперации см. в третьем параграфе третьей главы) – дети обогащают друг друга, обмениваясь своими «силами»-знаниями. В результате эти силы растут в геометрической прогрессии. Например, объединились в пары – предъявили друг другу свои индивидуальные продукты, в результате у каждого стало как бы по две «силы» – своя и своего партнера; таким образом, в группе из двух человек стало «четыре силы» (в каждом по две, в сумме – четыре). Подобным образом на каждом последующем этапе сила каждого увеличивается силами всех: в группе из четырех человек «силы» увеличиваются до 16; в группе из восьми человек – до 64 и т. д. А «сила», как было доказано ранее, является и фактором, и содержанием здоровья, ибо здоровье, с позиции валеологии, это запас жизненных сил или, в трактовке Н. М. Амосова, резервных мощностей организма.
Таким образом, задача сохранения здоровья детей в образовательном процессе требует изменения технологии его организации в части логики и способов изложения учебного материала, методов, средств и организационных форм обучения.
Учитывая всё сказанное, можно предложить некоторые пути сохранения здоровья детей в рамках традиционного урока. Это может быть:
во-первых, комфортное начало и окончание урока, что обеспечивает положительный эмоциональный настрой учащихся (более подробно об этом сказано в третьем параграфе третьей главы);
во-вторых, проведение на уроке разнообразных валеологических пауз, направленных на поддержание у учащихся высокого уровня работоспособности;
в-третьих, объяснение нового материала в опоре на субъектный опыт учащихся, как это предлагается в технологии личностно-ориентированного обучения;
в-четвертых, постановка вопросов в форме, предполагающей возможность размышления, например, «Как вы думаете...?», «Кто из вас знает…?», «Кто что-нибудь слышал об этом…?», «У кого какое мнение по данному вопросу…?» и т. п.;
в-пятых, опрос только тех учащихся, которые желают отвечать. Мы понимаем, что данное предложение входит в противоречие с нормативными требованиями опрашивать последовательно всех учащихся: и желающих, и нежелающих. Однако, признание здоровья главной ценностью человеческой жизни требует изменения подходов к опросу и оцениванию учащихся. В психологии доказано, что стремиться к успеху может только тот человек, который хотя бы однажды пережил ситуацию успеха. В современной же школьной практике нередко низкая оценка используется в качестве стимула для повышения усердия в учебе, что абсолютно ошибочно с точки зрения психологии человека. Кроме того, вызывает удивление знание на «5» или на «4», или на «3». Здравый смысл подсказывает, что знание или есть или его нет.
Анализ содержания современных критериев оценки знаний учащихся наводит на мысль о том, что оценивается скорее не знание как знание, а точность воспроизведения полученной от учителя информации, или прилежание ученика. В подтверждение последнего положения можно привести множество примеров, когда ребенок получает оценку «2» за то, что забыл дома тетрадь или учебник, за неготовность к уроку, за «плохое» поведение на уроке и т. п. А затем выводится средняя оценка успеваемости учащегося по данному предмету.
Мы считаем, что с позиции сохранения здоровья детей целесообразно ставить ученику оценку только тогда, когда он действительно знает. Наш собственный опыт преподавания в школе показывает, что такое оценивание является действенным стимулом к познанию.
Шестым условием преодоления разрушительного воздействия на здоровье готового знанияявляетсяупорядочение системы домашних заданий, согласованной с индивидуальными возможностями учащихся, требованиями государственного образовательного стандарта и бытовыми условиями, в которых проживает ребенок. Мы считаем, что домашнее задание это форма самостоятельной работы учащихся, направленная на формирование у них способности к самоорганизации и самоуправлению и качество его выполнения зависит в первую очередь от учителя. Анализ же практики «задавания» домашних заданий показал, что учителя практически не имеют представления о затратах времени учащихся на выполнение общего объема всех домашних заданий по всем предметам. Кроме того, объем домашнего задания по каждому конкретному предмету к следующему уроку практически не соотносится ими с установленными санитарно-гигиеническими нормами недельной учебной загруженности учащихся.