Особенноаи организации педагогического общения

_к человеку, веру в него. ^ _{СуХ0МлинсК}ии

оазвития контактов

мыслями, чувства

ШШКТОП ИНДИИ И ОИМИОЛОИ, Ho'i'opun ЦП' уЧНтНИКИ Н ШН ruininii

понимать и трактовать. Н процессе оощеппл происходит н.шим ный обмен способами и результатами деятельности, идеями, представлениями. Недаром писатель Литуап до Сшгг-'.Ишоиори назвал общение самой большой роскошью.

Основная проблема современной философии проблема че­ловеческой личности в общении; Согласно Э. Фромму, определя­ют гуманистический и авторитарный подход в общении, а так­же два его вида: социально-ориентированное и личностно-ори-ентированное. В каждом из них отмечаются три стороны: ком­муникативная (передача информации), интерактивная (взаимо­действие), перцептивная (взаимовосприятие).

Процесс общения у детей от рождения до 7 лет протекает как смена нескольких целостных форм, что представляет собой ком­муникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятой в целостной совокупности черт (М. И. Лисина). При этом выделяется четыре формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуа­тивно-личностная. Каждая новая форма служит благоприятным условием для психического развития, возникновения и преобла­дания тех или иных операций, действий, мотивов и потребнос­тей, используемых и удовлетворяемых в процессе коммуника­тивной деятельности.

Важными характеристиками любой формы общения являют­
ся: . -

« время возникновения;

• место, занимаемое ею в системе более широкой жизнеде­ятельности ребенка; .

• основное содержание потребностей;

• ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с ок­ружающими;

• основные средства общения.
Педагогическим общением называют отношения между педа­
гогом и учащимися, в ходе которых решаются учебные, воспи­
тательные и личностно-развивающие задачи. Именно «отноше­
ния», по выражению А. С. Макаренко, составляют истинный
объект педагогической работы. Сущность педагогического взаи­
модействия*— прямое или косвенное воздействие субъектов про­
цесса друг-на друга, порождающее их взаимную связь. Отноше­
ния выходят на первый план, когда в обществе наблюдается, ли­
берализация жизни, намечаются демократические тенденции.

'"■tiiMiiikMSliUllllliiillit:

щшше в учебно-воспитательной деятельности педагог амо-
плступатъкак: ■- ■"*""■• ' ■- ^; -" - "^:

• источник знаний; ' - • '■< ■ •■'■•• • ■ ■-■:■'•■•

• • условие формирования личности учащегося;

• средство коммуникации; ■■ : ''■■■ '-

• » ■ ■способ управления учащимися;

• средство приобщения к ценностям другого человека; - ■

• -творчество, ■ .'-"•■■ ■ • •'"'■■

По А. А. Леонтьеву, для оптимального педагогического обще­ния учителю необходимо:

• управлять своим поведением; -. • ■

• обладать качеством внимания;

» владеть социальной перцепцией или «чтением по-лицу»;

• • адекватно моделировать личность'ученика, его психиче­
ское состояние но внешним признакам; ' ^; ' .

• «подавать себя»-в общении с учащимися;' *'■-"

• вербальйо общаться (оптимально строить свою речь в пси­хологическом плане); " • ^,s

® устанавливать речевой и неречевой контакт с детьми; -

• обладать гностическими умениями, связанными с само­
анализом своей деятельности, с осознанием, систематизаци­
ей ■&■ переносом информации. -" * ■

При этом всегда следует иметь в виду, что авторитет и авто­ритарность—это разные понятия.

Общение можно представить в виде своеобразной пирамиды,
где в зависимости от количества людей, с которыми человек кон­
тактирует и степени его раскрытия перед ними, выстраивается
пять уровней коммуникации: ■••

I. Поверхностное общение как самый безопасный уровень (типа «Здравствуйте — до-свидания»). В этом случае человек раскрывается минимально, а количество людей, с которыми он вступает в контакт, — максимально. ■

П. Фактологический уровень -— сообщение информации без комментариев.

III. Уровень мнений (наиболее приемлемый в обучении).

IV.Эмоциональный уровень, (предпочтительный для общения

в семье). ■

V. Уровень прозрачности ~~ самый рискованный, при этом
варианте человек раскрывается полностью, а количество людей,
с которыми он' общается таким образом, стремится к-нулю.

. Причинами Нарушения общепиту детей могут быть недораз-

' щ

ч

витие речи, заикание, снижение слуха, психическая денривация, интеллектуальные нарушения, невротические расстройства, комплекс застенчивости, который включает различные пробле­мы, состояния и свойства, личности.

При этом Ф. Зимбардо называет 7 основных межличностных проблем]_____

. 1. Затруднения знакомиться с людьми, находить новых дру­зей, наслаждаться новыми отношениями.

■2. Отрицательные эмоциональные состояния, такие, как тре­вожность, депрессия и одиночество.

3. Недостаток напористости, трудности в выражении своего мнения.

4. Излишняя сдержанность, затрудняющая другим людям оценку истинных качеств и способностей застенчивого челове­ка.

5. Неумелое представление себя, побуждающее,окружающих людей считать, застенчивого и сдержанного человека недоброже­лательным, высокомерным, не заинтересованным в общении с другими.

6. Трудности общения и мышления в присутствии других людей, особенно посторонних, или в коллективе.

7. Чрезмерная рефлексивность, сосредоточенность на самом себе.

Многие учителя специальных школ ориентированы на образ
ребенка не только с сохранными интеллектуальными и физиче­
скими возможностями, но и идеально организованного для пе­
дагогического процесса. Педагоги, как правило, видят в ребен­
ке только ученика. Главный вопрос для специалиста (психолог,
педагог, логопед, в некоторых странах непосредственно специа­
лист по коммуникациям) заключается в выяснении, когда ребе­
нок не хочет, а когда не может общаться. В любом случае реко­
мендуется собрать подробный анамнез об особенностях общения
ребенка й разных ситуациях. :: ■

Раннее развитие общения". ■ ■

• -имелся ли комплекс оживления, где?

• любил ли ребенок в младенческом возрасте быть у роди­
телей на руках, просился ли на руки, часто ли его.брали?

Общение со сверстниками'.

• есть ли у ребенка друзья, сколько их, как часто они об­
щаются, где (в школе, дома, в кружке, во дворе), чем обыч­
но занимаются?

• поведение в общении с другими детьми.
Общение со взрослыми'.

• в семье: проявляет ли инициативу в общении, старается ли обратить на себя внимание взрослых, делится ли своими проблемами и переживаниями; кто из членов семьи прово­дит с ребенком больше всего времени?

• в школе: любит ли ребенок учителя, обращается ли к нему по собственной инициативе, как реагирует на обраще­ние к себе?

• с посторонними взрослыми: стремится ли ребенок к та­кому общению или старается его избегать; как ведет себя в гостях, на улице, в транспорте?

СЗсновными каналами связи являются вербально-зритеяьный, образно-зрительный и устно-речевой.

В зависимости от характера воздействия на воспринимающе­го можно выделить визуальные, визуально-акустические, визу­ально-тактильные и визуально-акустически-тактильные жесты. Факт приоритета невербальных средств коммуникации становит­ся общепризнанным. Ряд психологов установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7 %, за счет звуковых средств (тон голоса, интонация) на 38 % и за счет жестов, выражения лица на 55 % (А. Мейера-биан, А. Пиз, Ф. Селже). Аналогичные исследования относитель­но доли невербальных средств общения людей были проведены иг другими авторами. Выявлено, что в среднем человек говорит словами только в течение 10—11 минут в день (конечно, это не относится к педагогам) и каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунды.

Интерес к невербальным средствам общения в наше время столь возрос, что выделилась особая область исследования — кинесика, предметом изучения которой стал «язык» тела, вся совокупность коммуникативных движений. Основы изучения этой области были заложены в 50-х годах работами шведского ученого Р. Ве^двистелла. В рамках кинесики можно выделить ряд проблем, решение котбрых важно для психологической тео­рии и практики'реального общения:

1. Проблема взаимосвязи невербальных средств общения и речи, степень автономности кинетических средств. V. -2. Роль и функции невербальных средств в общении и регу­ляции речевого потока. \ 3. Природа и генезис невербальной коммуникаций. Соотно-

шение социального и. биологического факторов. Знаковый харак­тер систем невербального общения.

t,_ 4. Проблема выражения и понимания смысла, который несут

эти знаковые системы. ■ ■. • ;

^..-.-5. Проблема описания и систематизации элементов, составле­ние специфичных словарей систем невербальной коммуникации.

Мимика и пантомимика, визуальное взаимодействие, особен­ности организации пространства, общения, жестикуляция, так­тильный контакт, детали внешнего облика воспринимаются партнерами с помощью зрения, в отличие от речи, которая пред­полагает последовательный анализ лингвистических элементов, особенностей визуального канала коммуникации в симультан­ном (одновременном) приеме и передаче информации, сообщае­мой с помощью различных невербальных компонентов. В обще­нии одновременно воспринимаются выражение лица, жест, поза. Причем реакция по визуальному каналу часто опережает вер­бальное восприятие. Например, кивок головой в знак согласия «приходит» в среднем на 170 м/с раньше слова. Проблемами вос­приятия и интерпретации человека по его голосу занимается Лаборатория невербальной коммуникации Психологического института РАО в Москве под руководство»! профессора В. П. Мо­розова.

Альтернативные системы коммуникации.

"Ъ^шшрЖ'ЫШёсШъГр&зШоббр'&зшые аЖь"#?рнатйвные системы и средства коммуникации. Выбор основного коммуникативного компонента обусловлен задачей общения и возможностью его достижения.

Дактилология и жеетовая речь — это особая кинетическая. система для компенсации импресеивной и экспрессивной устной речи. Движения пальцев рук (жесты) обозначают буквы алфави­тов национальных языков. Используя набор дактильных знаков, говорящий следует грамматике словесного языка. Жестовый способ общения был придуман слышащими людьми для обще­ния в экстремальных ситуациях.

Первые жбстовые сиетемы появились у племен древних севе­роамериканских индейцев и австралийцев для использования во время, войны и охоты, когда необходимо было сохранять молча­ние. Затем они были усовершенствованы монахами, которые дали обет молчания.

В ряде современных школ США нормально слышащие дети изучают жестовый язык индейцев в качестве средства общения

...... ,u....... ,„„„„■....... .■'•ми... I|...... iiiliKlllllirillllllinilltllMtllllltllllllHIIHMII "'"it"»™"™™"™

тысячелетий людьми;, не говорящими на едином языке. Боль­шинство .блиссимволов кодирует информацию относительно евг мантического уровня сообщения (его смысла),-,невотйрые симво­лы передают грамматическую информацию.. Каждый.элемент символа выражает, общую идею или'концепцию. Эща концепция обычно включает набор нескольких, объединенные но'-смыслу понятий, которые в устной речи выражались бы разными слова­ми,, Например, символ «вода» с дополнением других элементов может означать дождь, пар, снег, озеро, океан, замораживание, размораживание,-поток, водопад и т. п. - ... Блисссимволы используются не только для того, чтобы сооб­ щить информацию о том, что происходит «здесь и сейчас», но и позволяют употреблять формы будущего и прошедшеговремени. Морфологическая структура основных блиссимволов отличает­ ся от базового языка, однако варианты их использования легко сопоставляются со словесными эквивалентами,. создавая эффек­ тивное средство организации полноценной коммуникации. Та­ ким образом, лингвистическая структура сообщения;,кодируе­ мого в блиссимволах, может соответствовать опредёлейной рече­ вой информации* адекватно передавая ее на морфологическом, синтаксическом и семантическом уровнях. , ■ " Определенное распространение в Беларуси нашла система, разработанная в Германии Райнхольдом Лёбом. ЛЁВ-система охватывает 60 символов (пиктограмм) с напечатанным под ри­сунком значением слов; Она используется в работе с детьми, име­ющими ограничения в развитии, а также с нормально развива­ющимися дошкольниками и детьми иностранцев без напечатан; ного значения слов, ЛЁБ-система применяется вряде зарубеж­ных и белорусских реабилитационных центров. Она включает следующие разделы: общие знаки взаимопонимания; слова, обо­значающие качества), состояние здоровья; посуда и продукты питания; личная гигиена; игры и занятия; религия, чувства, ра­бота и отдых. ..... В мире в специальном обучении весьма распространена зна­ковая система Макатон, история которой начиналась в-1972 году со словаря символов. В. дальнейшем этот словарь получил повсеместно не только поддержку, но и развитие. Сейчас-Мака­тон представляет.собой две взаимосвязанные части, которые слу­жат компенсирующими средствами для экспрессивной и импрес-сивной речи: словарь жестовой речи (9 уровней) и словарь пик­тограмм, соответствующих жестам.

М

и самовыражения, прмоГрщсп п н , i -, ш.туриымценностям абори­генов континента.

Тотальная коммуникация -- использование (в обучении глухих) словесного И Ж00ТО11ОГО языков.

Система включает в собя комплекс как лингвистических, так и нелингвистичиских средств. Сюда входят устная речь, воспри­нимаемая зрительно и слухозрительно, письменная речь, дакти­лология, разговорный жестовыи язык глухих, калькирующая жестовая речь, пантомима, указательные жесты, мимика и др.

Система Брайля — это рельефно-точечный шрифт для пись­ма и чтения незрячими, разработанный в 1829 г. французским слепым тифлопедагогом Луи Брайлем (1809—2852). Вскоре брай-левский шрифт был адаптирован к различным языкам и полу­чил всемирное распространение, вытеснив менее совершенные виды рельефного письма. Он состоит из комбинаций от одной до шести выпуклых точек, с помощью которых изображаются pas'-личные знаки: буквы, алфавиты, цифры, знаки препинания, ма­тематические и химические формулы, ноты. В 1837 г. по систе­ме Брайля была издана первая книга «История Франций». В России книгопечатание для незрячих началось в 1885 г.

Пикмограммно-идеограмное общение. Альтернативные си­
стемы коммуникации используются не только для людей с на­
рушениями слуха или зрения, но и при тяжелой дизартрии, мо­
торной алалии, афазии, вербальной апраксии, афонии после тра-
хео- и ларингостомии, глубокой умственной отсталости и раннем
детском аутизме, когда имеются препятствия для адекватной
коммуникации. Во всех этих случаях прибегают к различным ва­
риантам пиктограмно-идеограмного общения. Проблема комму­
никации при отсутствии или грубом нарушении собственно ре­
чевой функции решается с привлечением определенных комму­
никативных стратегий, повышающих возможности восприятия,
понимания и продуцирования сообщений и облегчающих инфор­
мационный обмен между людьми. ; • ■

Влиссимволика (или семантографйя) — письменная система, разработанная Ч. Блиссом в 1965 г. Она понятна говорящим на любом языке. Набор блиссимволов состоит приблизительно из одной сотни картинных идеографем и произвольно выбранных символов, которые могут использоваться как самостоятельно, так и в определенных комбинациях. Блисс рассматривал свою спетому как упрощенный вариант китайского идеографическо­го письма, которое было понятно и использовалось в течение

............. i...... и................................ imin

•!l|4l4l»i»II4IJ!II|ll|i|ll'!Mr;il.fllM.|j.j

Примерами пиктограммно-идеографического общения слу­жат также тлоссарий ребусов Джуди ваи Оостером, Катлин Де-вереюкс, различные словари общественных знаков или социадь'*-

ных символов. Все более и более популярной в практике специ­
ального'обучения становится система обмена рисунков (Picture
Exchange System). У каждого'ребенка, в работе с которым исполь­
зуют эту систему, есть свой словарь-каталог рисунков, соответ­
ствующий его речевому развитию. Все картинки — отдельные и
располагаются в файловой книге (блокнот, папка, тетрадь), как
разрезная азбука в кассе букв. Это дает возможность называть
слова, составлять из них предложения, сообщать о своих жела­
ниях, учиться делать выбор осознанно. Для быстрого и удобного
поиска нужного слова-картинки по темам файловая книга вклю­
чает цветные страницы. Детям с нарушениями мелкой мотори­
ки целесообразно картинки с тыльной стороны снабдить липуч­
ками, чтобы во время занятий они надежно фиксировались на
рабочей иОверхностиуа не падали на пол. . . .

Фонетическая система речевой коммуникации Кьюд Спич (Cued Speech) была разработана в 1966 году в США Орин Корнет. В настоящее время она принята 53 языками и диалектами. Каж­дый звук имеет свой код (форма губ, позиция и форма руки). Говоришь и одновременно кодируешь. Визуально-фонетическая система включает 8 форм ладони для согласных и 4 положения для гласных. Речь строится не послогово, а позвучно. В Белару­си есть положительные примеры ее использования как при изу­чении иностранных языков в школе дл^я слабослышащих, так и родного языка. .

Структуризиратппое тотальное общение — это система­тическая и индивидуально адаптированная процедура для уста­новления взаимности. Система берет свое начало в работе с деть­ми с врожденной глухотой и слепотой. Однако было установле­но, что такого рода общение и обучение важно не только для еле-ноглухих, но и при работе с детьми, имеющими другие серьез­ные функциональные недостатки, и может быть использовано при всяком,виде образования. Структура требуется прежде все­го для того, чтобы найти коды для культуры, которую можно создавать в отношениях между ребенком и взрослым. Взросло­му она помогает обеспечить рамки и ключи, необходимые для понимания действий ребенка и его коммуникативного' поведе­ния, отойти от чрезмерно широкой интерпретации и сделать ее по возможности более вероятной и логичной.

Цель структурирования — «встраивать* конкретные действия в систему таким образом, чтобы дать возможность взрослому;:

• создать для себя представление о ситуации в целом, тем самым облегчить восприятие сигналов ребенкд; .., • >

• понять и интерпретировать сигналы ребенка: .-• ,. •■ знать, что нравится, и что не нравится ребенку; ., Г--•. улучшить свои способности к наблюдению и планирова­нию; ..........

• быть готовым принять участие в спонтанном взаимодей­ствии;,

• приобрести уверенность в общении.

Ребенку структура позволяет найти рамки и ключи для пони­
мания действий взрослого и его коммуникативного поведения
(понимание и интерпретация сигналов, символов, действий, язы­
ка), восприятия окружающего мира — физического и социаль­
ного, помогает обрести надежду, способствует проявлению ини­
циативы к действиям, взаимодействию и общению. Структура
открывает как взрослому, так и ребенку возможность расширить
свой кругозор. Однако, если-это становится самоцелью,, она мо­
жет воспрепятствовать спонтанному общению. - - >: :-•,' .,"

Снижение у детей потребности в общении приводит к необхо­димости моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вер­бальной коммуникации. В последние годы начинают распрост­раняться стратегии общения с использованием электронных тех­нических средств, встроенных микропроцессоров, дистанцион­но управляемых приборов и приспособлений.

Этапы организации общения с ребенком.

1. Установление эмоционального контакта. В основе общения лежит эмоциональный контакт, который постепенно перерастает в сотрудничество. Он необходим для снятия страха, тревожности, подозрительности. Приемы и средства аттракции: улыбка, комплимент, сюрприз, называние человека, по имени. Аттракция — это процесс или механизм формирования привя­занностей, эмоционального принятия лицами друг друга. Исход­ным пунктом аттракции является мнение, о том, что нет плохих людей, есть плохие отношения.

При установлении эмоционального контакта с ребенком-ин­валидом очень важно помнить, что неожиданно громкий голос, быстрые стремительные движения могут его сильно напугать. Следует взять за правило — подходить к больному ребенку.толь-

Ш!1Ш1^иШШ1ШШ1ШЦШШ1ШШШЩ1|Ш1Ш>1)1ЫШШ1Ш1шиШ1111ШШ1Ш

ко спереди; сообщать заранее тихими шагами о своем приближе­нии И'0 том, что'вы собираетесь делать. Ребенок-с нарушением опорно-двигательного аппарата реагирует на внезапный шум или на неожиданное'и неосторожное приближение человека,' оказав­шегося в поде его Зрения, усиленным мышечным'сокращением. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно 'внезапно, может вызвать усиление спазма. При общении с такими детьми надо постоянно помнить об-их повышенной чувствительности, и-избе­гать резких, сильных сенсорных раздражителей_t особенно опас­ны такие раздражители для детей с ДЦП атетозной формы. В этом случае они начинают совершать буйные'вращательные дви­жения. Чувствительность по отношению к тем или иным ощу­щениям, которая, обычно локализуется только на яйце и в голо­ве, у детей с ДЦП распространяется на все тело.. В связи с этим прикасаться к конечностям такого ребенка надо с той же сдер­жанностью и осторожностью, что и к лицу Другого человека, -^;

. Общение должно проходить в очень спокойной обстановке.
При установлений контакта с ребёнком надо исключить громкий
голос, резкие движения, не быть слишком активным, напорис­
тым, не смотреть пристально ему-в глаза. Вообще рекомендуют
как можно меньше речевого обращения. Если взрослый'Сидит
спокойно, иногда взглянув на ребенка, улыбается ему, позволя­
ет рассмотреть себя, ребенок обязательно подойдет к нему.'"При
этом взрослый может тихо играть с игрушкой, рассматривать
картинки, книжку и т. п., т. е; делать то, что¹ может вызвать
любопытство, но при этом, конечно, держать ребёнка в поле сво­
его зрения. •'"

2, Повышение психической активности ревекка.< Провести «комплекс оживления» можно посредством аутостимуляции — тонизирование себя различными приятными ощущениями, но­сящими своеобразный характер (раскачивание на стуле, истира­ние ладоней, почесывание, скандирование стиха и пр.). Эти спо­собы хороши*если нет других. Однако постепенно надо старать­ся придать неосознанным, стереотипным действиям ребенка иг­ровой смысл, увлекательно трактовать их и понемногу создавать близкий ребенку игровой образ, связанный с его эмоциональным

опытом. •

■ Неиссякаемыми источниками для повышения психической .активности являются всевозможные упражнения с водой;'-све­том, сыпучими материалами. Это Может -быть наблюдение за обычными- фонтанами и с цветомузыкой, бросание камушек в

речку, брызгание; переливание жидкости из одного сосудав дру­гие.,, разной формы, величины, объема, При этом лучше .всего переливать закрашенную воду (разболтать кисточкой,, обмакну в ее перед этим в акварельную краску) в прозрачные сосуды: у ре­бенка. будет возможность наблюдать интересные изменения на­ряду с развитием моторики, координации «глаз—рука»- и уме­ния концентрировать внимание. Пускание радужных мыльных пузырей, «солнечных зайчиков», создание «секретов» в земле, манипуляции в сухих шариковых бассейнах или коробках с раз­нообразными наполнителями., «путешествие по.облакам», при­ятные воспоминания, нахождение в сенсорной комнате и исполь­зование всего того, что характерно для стратегии Snoezelen, — все это создает необходимые условии для общения с ребенком.

3. Создание продуктивного педагогического общения с це­лью усвоения знаний, умений и навыков, коррекции и развития возможно на основе анализа ситуации, подготовленного прост­ранства и оптимальной модели поведения. Стратегии взаимодей­ствия: кооперация, конкуренция, деструктивный/нродунтивг ный конфликт. На этом строятся модели поведения педагога, которые могут быть представлены в следующих вариантах: не­контактная, дифференцированного внимания, гипер- и гипоре-фяексивная, модель негибкого реагирования («Юмор на лестни­це».), авторитарная, дикторская, модель активного взаимодейст­вия. Стадии коммуникации: моделирование, организация непо­средственного общение, управление им, анализ результатов (ре­флексия). При этом коммуникативные педагогические действия на уроке могут быть следующие: организационные, реактивные, действия-требования, действия-отклики. По данным американ­ского, педагога Стевенса (1912), в среднем 64 % времени, на уро­ке говорят учителя, 80 % всего общения в классе приходится на вопросы, ответы и реакцию на ответы. Все исследования, прове­денные в последующие годы, показывают, что ситуация меняет­ся мало.

В целом ряде случаев на третьем этапе организации педаго­гического общения с ребенком, имеющим ограниченные возмож­ности, потребуется провести различные изменения привычного процесса. В частности., адаптация окружающей обстановки по­требует приспособления или модификации в пределах определен­ного места. Это могут быть пандусы для детей на .инвалидных колясках или костылях, увеличение/уменьшение солнечного света для детей с недостатками зрения, снижение уровня шума

'271

или интенсивности занятия. При традиционной расстановке парт в учебной комнате мы в результате имеем «затылочное» обще­ние. На различных типах уроков имеет смысл использовать раз­личные варианты «меблирования» с целью создания продуктив­ной рабочей обстановки.

Адаптация указаний связана с изменением темы занятия (бе­седы) в зависимости от опыта ребенка, которые должны носить непроизвольный характер.

Адаптация материалов предполагает книги с крупным шрифтом, материалы увеличенного размера, выполненные кон­трастным способом, для детей с нарушением зрения; удобные, толстые ручки, фиксаторы на учебном оборудовании, игрушках и прочих приспособлениях для детей с нарушением опорно-дви­гательного аппарата.

Адаптация учебной программы направлена на регулирование времени и последовательности изучения тем, чередование видов деятельности независимо от общего ритма класса.

Во многих странах мира разрабатываются специальные моде­ли поведения учителя на уроке.

Так, например, Маккроски и соавторы в книге «Власть на уроке. Техника изменения поведения. Коммуникативный тре­нинг обучения» выделяют 22 эмоциональные модели общения (McCroskey J., James С. and others. Power in the Glassroom. Behavior Alteration Techniques. Communication Training and Learning. West Virginia University, 1985).

Положительное влияние на эффективное обучение оказыва­ют фразы учителя, содержащие:

• приглашение к действию: «Попробуй, это тебе понравит" ся, ты будешь чувствовать себя хорошо, если сделаешь это»;

• создание мотивации: «Это хорошая практика, тебе это пригодится в жизни, подготовит тебя к работе, поможет тебе сдать экзамен»;

• подбадривание: «Ты хорошо умеешь это делать, лучше тебя с этой работой никто не справится»;

• просьба учителя помочь удостовериться в качестве рабо­ты: «Я должна знать, как хорошо я тебя научил; мне нужно видеть, как ты это делаешь и понимаешь; я должна убедить­ся в том, насколько понятно я это объяснила».

Негативное влияние на учеников оказывают фразы, содержа­щие:

• угрозу наказания, типа: «Я тебя накажу, если ты этого

не сделаешь; я поставлю тебе двойку, если ты ....; если ты этого не сделаешь сейчас, я заставлю тебя заниматься этим дома весь вечер; ... исписать всю тетрадь» ит.п,;

* ссылки на официальный авторитет учителя: «Потому, что я так сказал; я — учитель, а ты — ученик; здесь я ре­шаю, а не ты»;

* апелляции к долгу: «Это твой долг; ты обещал это сде­лать; ты сказал, что в следующий раз попытаешься; у тебя нет выбора: ты здесь для того, чтобы работать»;

• уравнивание: «Твои товарищи это тоже делают; все мо­
гут это делать, кроме тебя»;

^# ссылки на ответственность перед классом: «От тебя зави­
сит судьба всего класса; не подведи свою школу (город, стра­
ну); все твои друзья рассчитывают на тебя; ты все испортишь
для целого класса».

Таким образом, рассмотренный материал показывает, что правильно организованное общение играет огромную роль не только в процессе усвоения программных знаний, умений и на­выков, но и развития личности в целом.

Вопросы изадания

1. Что значит для вас «общаться»?

2. Какие функции выполняет общение в учебно-воспитательном про­цессе?

3. В каких случаях прибегают к альтернативной коммуникации?

4. Выделите положительные и негативные моменты альтернативного общения.

5. Составьте небольшой текст (или предложение) с помощью блисссим-волов. Переведите часть его дактильным способом и запишите по Брайлю.

6. Классифицируйте модели поведения педагога на желательные и не­желательные. Обоснуйте свое решение.

Литература для самообразования

АкишинаА.А., Капо Х.,Акишина Т. Е. Жесты и мимика в русской речи.

М., 1991. Громова О. Е. Идеографическая письменная система «Блиссимволика» как компенсирующая стратегия общения при отсутствии речи //

Дефектология. 2000. Xs 5. Зимбардо Ф. Застенчивость. ML: Педагогика, 1991. Лебединская К, С. и. др. Дети с нарушениями общения. М., 1989.