Психологическая готовность ребенка к школе

В старшем дошкольном возрасте происходит быстрый рости физическое развитие ребенка,развитие координации движений, крупной и мелкой моторики рук. Ребенок все лучше начинает обращаться с карандашами, пластилином, ножницами, движения его становятся более четкими, точными и аккуратными. К концу дошкольного возраста рука ребенка практически готова к обучению письму.
При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведение ребенка появляется нарочитость, ребенок начинает манерничать, капризничать и т. д. Этот период получил название кризиса семи лет,который также называют кризисом непосредственности Л.С. Выготский указывал, что самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка, т. е. ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, понимать сам себя. Перестраивается сам характер переживаний, они начинают приобретать смысл для ребенка.
Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний.
Обучение чтению и письму. При обучении чтению и письму шестилеток главная проблема состоит в мотивации: у ребенка должна иметь место потребность в развитии письменной речи и пользовании ею как средством коммуникации.
Характер учения дошкольника в целом определяется его отношением к требованиям взрослого: он учится осваивать эти требования и переводить их в свои цели и задачи. Успех зависит от условий и от характера распределения функций между участниками процесса.
Дошкольникам обязательно нужны развивающие дидактические игры, которые должны: развивать познавательные интересы; порождать непосредственный интерес; предоставлять возможность проявить себя; вовлекать в соревнование с другими; обеспечивать самостоятельность в поиске знаний и формировании умений и навыков; предоставлять в игре доступность источников новых знаний; давать возможность получать заслуженные поощрения за успехи (причем не столько за сам выигрыш, сколько за демонстрацию новых знаний).
Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Проблема готовностиребенка к школьному обучениюрассматривается сегодня в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики рук. Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность.
Таковы общие психические и личностные особенности ребенка – дошкольника, которые следует учитывать в педагогической деятельности.

22. Платон и Аристотель.

Платон считал, что знание может наследоваться и, следовательно, является естественной составляющей человеческого разума. Согласно Платону, человек приобретает знания, размышляя над содержанием своей души. Аристотель же, наоборот, считал, что знания приобретаются из чувственного опыта и не являют ся врожденными.
Несмотря на предположения Платона о том, что знание является врожден ным, а Аристотеля — что его получают из чувственного опыта, оба философа яв лялись представителями рационализма, так как считали, что разум активно уча ствует в процессе приобретения знаний. По Платону, чтобы обнаружить врожден ные знания, человек должен быть активно занят интроспекцией. По Аристотелю, разуму необходимо активно осмысливать информацию, поступающую от органов чувств, чтобы получить доступ к знаниям, содержащимся в этой информации. К позиции Платона также может быть применен термин нативизм, так как Пла тон делал акцент на том, что знания являются врожденными. Позиция же, зани маемая Аристотелем, может быть отнесена к эмпиризму, так как он подчеркивал важность чувственного опыта как основы всякого познания.
На примере философских систем Платона и Аристотеля становится понятной трудность использования таких общефилософских понятий, как рационализм, нативизм и эмпиризм. К любому философу, имеющему отношение к истории теории научения, совершенно правомочно могут быть отнесены все три понятия. Рационалист поддерживает точку зрения о том, что разум должен активно участ вовать в поиске знаний (например, через размышление, рассуждение или дедук цию). Несомненно, что и Платон и Аристотель были рационалистами. Нативист полагает, что некоторые важные свойства или отношения являются врожденны ми. По Платону, одним из таких атрибутов является знание. Аристотель тем не менее не отвергал нативизм полностью. По Аристотелю, способности к рассуждению, используемые для получения знания из чувственного опыта, являются врожденными. Эмпирик придерживается мнения, что познание основывается на сенсорной информации, и так как Аристотель в это верил, то его можно отнести к эмпирикам. Нельзя, однако, сказать, что сенсорная информация не имеет ника кого значения в философском учении Платона. По Платону, часто пусковым ме ханизмом для поиска или осознания врожденного знания является чувственное восприятие.
Так как для философов характерны только что описанные частичные совпаде ния, важно помнить, что отнесение философа к какому-то направлению, напри мер к рационализму, эмпиризму или нативизму, происходит в результате особого акцента, который ставится в работах этого философа. Не существует чистых ра ционалистов, эмпириков или нативистов. В своей трактовке знания Платон мо жет быть назван нативистом, потому что он делает акцент на врожденных особен ностях, Аристотель может быть назван эмпириком, так как он подчеркивает значение сенсорной информации, а Платон и Аристотель могут быть названы ра ционалистами, так как оба они особо отмечают роль активности разума в приоб ретении знаний. Так как взгляды Платона и Аристотеля на природу познания сыграли важную роль в истории теории научения, остановимся на них более подробно.
Аристотель сформу лировал законы ассоциаций. Он говорил, что опыт или воспоминание об объекте будут вызывать воспоминания о схожих предметах (закон сходства), воспомина ния о противоположных вещах (закон контраста) или воспоминания о предметах, которые первоначально были связаны с этим объектом (закон смежности). Ари стотель также заметил, что чем чаще два явления являются частью одного опыта, тем более вероятно, что взаимодействие или воспоминание об одном из этих со бытий будет вызывать воспоминание о другом. Позже в истории эта закономер ность стала известна как закон повторения. Следовательно, согласно Аристотелю, чувственный опыт дает начало идеям. Идеи, побуждаемые чувственным опытом, будут стимулом для других идей в соответствии с законами сходства, контраста, смежности и принципом повторения.

23.

Теория связей Торндайка
Основатель теории научения Э.Торндайк рассматривал сознание как систему связей, объединяющую идеи по ассоциациям. Чем выше интеллект, тем большее число связей он может установить. В качестве двух основных законов научения Торндайк предложил закон упражнения и закон эффекта. Согласно первому, чем чаще какое-то действие повторяется, тем глубже оно отпечатывается в сознании. Закон эффекта гласит, что связи в сознании устанавливаются более успешно, если реакция на стимул сопровождается поощрением. Для описания значимых ассоциаций Торндайк использовал термин «принадлежность»: связи легче устанавливаются, когда объекты как бы принадлежат друг другу, т.е. взаимозависимы. Научение облегчается, если заучиваемый материал осмыслен. Торндайк сформулировал также концепцию «распространения эффекта» – готовности усвоить сведения из областей, смежных с теми областями, которые уже знакомы. Торндайк экспериментально изучал распространение эффекта с целью определить, влияет ли обучение какому-то предмету на усвоение другого – например, помогает ли знание древнегреческой классики при подготовке будущих инженеров. Оказалось, что положительный перенос наблюдается лишь в случаях, когда области знания соприкасаются. Научение одному виду деятельности может даже препятствовать овладению другим («проактивное торможение»), а вновь освоенный материал способен иногда разрушать что-то уже выученное («ретроактивное торможение»). Эти два вида торможения являются предметом теории интерференции при запоминании. Забывание какого-то материала связано не только с течением времени, но и с влиянием иных видов деятельности.

24. Скиннер. Следуя тому же направлению, американский бихевиорист Б.Скиннер выделил в дополнение к классическому обусловливанию, которое он обозначил как респондентное, второй тип обусловливания – оперантное обусловливание. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организма в окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Поощрение называется подкреплением, поскольку оно подкрепляет желаемое поведение.

Голуби не сумеют играть в пинг-понг, если не сформировать у них это поведение методом «дискриминационного научения», т.е. последовательным избирательным поощрением отдельных действий, ведущих к желаемому результату. Подкрепление может быть распределенным случайно либо следовать через определенные интервалы времени или в определенной пропорции. Случайно распределенное подкрепление – периодические выигрыши – заставляет людей играть в азартные игры. Появляющееся через определенные интервалы поощрение – заработная плата – удерживает человека на службе. Пропорциональное поощрение – настолько сильное подкрепление, что экспериментальные животные в опытах Скиннера буквально загоняли себя до смерти, стараясь заработать, например, побольше вкусной еды. Наказание, в отличие от поощрения, является отрицательным подкреплением. С его помощью нельзя научить новому типу поведения – оно лишь заставляет избегать уже известных действий, за которыми следует наказание. Скиннер стал инициатором программированного обучения, разработки обучающих машин и поведенческой терапии. 25. Программированное обучение — это относительно самостоятельное и индивидуальноеусвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью компьютерных сред­ств обучения. Теоретические основы любого программированного обучения составляютследующие общие принципы: а) принцип деления материала на небольшие, тесно связанные меж­ду собой части(порции, шаги);б) принцип активизации деятельности учащихся, изучающихпро­граммированный текст;в) принцип немедленной оценки каждого ответа учащегося; г) принцип индивидуализации темпа и содержания учения; д) принцип эмпирической верификации (проверки) программирован­ных текстов.

Линейная программа

Теоретические основы современной версии линейного про­граммирования разработаламериканский психолог Б. Ф. Скиннер, в прошлом профессор Гарвардского университета. Во время конференции, посвященнойанализу тенденций развития психологии, которая состоялась в марте 1954 г. в Питтсбурге, он сделал доклад на тему «Наука учения и искусство преподавания»(The Science of Learning and the Art of Teaching), представив в нем об­щий очерк своей концепции программированного обучения. Ееглавными принципами были следующие:• Учение, движущей силой которого является страх перед наказанием, насмешками состороны учителя и това­рищей, плохими оценками и т. д„ доминирующее сегодня в большинстве школ мира, не дает хороших результатов. Болеетого, удивительно, что «оно вообще дает какие-либо положительные результаты».• Новейшие результаты лабораторных исследований обучения животных и людейсвидетельствуют о том, что такое неблагоприятное положение дел можно изменитьк лучшему. Для этого материал, который учащийся дол­жен усвоить в ходесобственной познавательной деятель­ности, нужно делить на минимальные части(шаги, пор­ции) и сразу же усиливать каждую правильную реакцию (ответ) спомощью соответствующих поощрений. В случае вербального обучения, которым мыздесь и интересуемся, поощрением является подтверждение каждого удавшегосяшага на пути, ведущем к достижению поставленной цели, к овладениюопределенным запасом знаний и умений.• Чувство успеха, сознание успешного преодоления встреченных в работетрудностей содействует возникно­вению у учащегося интереса к учебе. Поэтомупрограмми­рованный текст не должен содержать трудных «шагов», несущихопасность совершения учеником ошибок, так как это отрицательно влияет на егоотношение к работе.Учение, по Скиннеру, — это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся. 1 Принцип малых шагов. Согласно этому принципу, учебный материал следует

делить на возможно малые час­ти (шаги, микроинформации), потому что ученикам

ими легче овладеть, чем большими.

2. Принцип немедленного подтверждения ответа. По замыслу этого принципа

сразу же после ответа на со­держащийся в программированном тексте (программе)

вопрос или после заполнения имеющегося в рамке про­бела (пробелов) ученик

должен проверить, правильно ли он ответил. Для этого он должен сравнить

собственный ответ с правильным, помещенным в программе чаще всего с правой

стороны рамки. Нужно подчеркнуть, что только в случае полного совпадения

ответов учащийся может перейти к изучению очередной рамки программы.

3. Принцип индивидуализации темпа учения. Этот принцип требует, чтобы

учащиеся, проходя поочередно через все рамки программы, работали в

оптимальном для себя темпе, потому что только тогда они смогут достичь

соответствующих результатов в учении.

4. Принцип постепенного роста трудности. Следствием его соблюдения является

то, что значительное в первых рамках число так называемых наводящих указаний,

кото­рые облегчают учащимся заполнение пробелов в тексте, постепенно

уменьшается, в результате чего увеличивается степень трудности программы.

5. Принцип дифференцированного закрепления знаний. Применительно к этому

принципу каждое обобщение, присутствующее в тексте программы, необходимо

повто­рить несколько раз в различных содержательных кон­текстах и

проиллюстрировать с помощью достаточного количества тщательно подобранных

примеров.

6. Принцип единообразного хода инструментального учения. Этот принцип

определяет процесс учения по про­граммам с линейной структурой следующим

образом:

« ученик подвергается воздействию упорядоченной цепи

(совокупности) раздражителей (микроинформации),

• на которые реагирует специфическим образом, т. е. конструирует ответы, причем:

« его реакции сразу же позитивно или негативно

оцениваются путем сравнения собственных ответов с со­держащимися в программе,

• в результате, допуская мало ошибок и закрепляя верные реакции,

».. Разветвленная программа

Не все принципы программирования, предложенные Скиннером, пользуются повсеместным признанием среди науч­ных работников,специализирующихся в области програм­мированного обучения.Критике был подвергнут, прежде всего, принцип «безо­шибочного прочтения текста».Сидней JL Пресси изОгайо, а также Норман А. Кроудер из Чикаго,например, считают, что не следует исключать возможность ошибок, допускае­мыхучащимися в процессе учения, ибо эти ошибки можно использовать длярационализации этого процесса, придав им статус контроля его качества ипревратив их в сред­ство, позволяющее обнаружить те вопросы, которые уча­щийсяне понял или которыми он еще не овладел.Возражения и критические замечания выдвигаются и в отношении скиннеровского требования атомизации учебногоматериала, его деления на «микроинформации». Ученик, которого обрекают напродвижение к цели исклю­чительно мелкими шажками и вследствие этого лишаютвозможности достигнуть цели скачком, быстро утомляется и впадает в скуку, чтонеблагоприятно сказывается на результатах учения. Принцип малых шагов, помнению критиков, имеет еще ту плохую сторону, что он не позво­ляетиндивидуализировать содержание обучения, приспо­сабливая к возможностиотдельных учащихся лишь темп этого процесса.Острой критике был подвергнут, наконец, постулат скиннеровского линейногопрограммирования о конструи­ровании ответа учащимися. Авторы этих критическихза­мечаний, и прежде всего Н. А. Кроудер, считают,что по сравнению с заполнением имеющихся в тексте пробелов более эффективнораспознание ответа, его выбор. ( В ЛЕКЦИИ) Смешанне включает в себя 2 варианта учения.

27.Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению (см. рис. 5).
Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И., 1975; аннотация).
Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:
Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.
Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.
Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.
Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.
http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_8_10.html Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.
Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

· В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:

o процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;

o проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;

o условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;

o закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_8_11.htmlПри проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос. Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения). Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся (Хекхаузен Х., 1986; аннотация).
Проблемное обучение в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

28. Когнитивный бихевиоризм Толмена
В отличие от Скиннера, Халла и других сторонников главенствующей роли связи «стимул – реакция», Э.Толмен предложил когнитивную теорию научения, считая, что психические процессы, участвующие в научении, не ограничиваются связью СР. Фундаментальным законом научения он считал овладение «знаком-гештальтом», т.е. когнитивным представлением, занимающим промежуточное положение между стимулом и реакцией. В то время как связь «стимул – реакция» носит механический характер, познание играет активную посредническую роль, и результат имеет вид: стимул – познавательная деятельность (знак-гештальт) – реакция. Знаки-гештальты состоят из «когнитивных карт» (умственных образов знакомой местности), ожиданий и прочих промежуточных переменных. Крысы, с которыми проводил опыты Толмен, не нуждались в выработке условного рефлекса, чтобы найти в лабиринте дорогу, ведущую к пище. Они направлялись прямо к кормушке, потому что знали, где она находится и как ее найти. Толмен доказывал свою теорию экспериментами по нахождению подопытными животными нужного места: крысы направлялись к одной и той же цели независимо от того, каким путем были приучены перемещаться. Желая подчеркнуть определяющую роль цели в поведении, Толмен назвал свою систему «целевым бихевиоризмом».