Антропологические основания теории и практики образования

(1994 г.)

2. Логикапедагогического познания, диктующая необходимую и дос­таточную номенклатуру проблем антропологического подхода, обеспечи­вает саму возможность системной интерпретации знаний о человеке с позиций педагогики, знаний, которые несет в себе не только наука, но и искусство, философия, религия, массовое сознание. Науки об образо­вании, постоянно соотнося свое содержание с посылками о природе человека и воспитания и опираясь на системное человековедение, раз­рабатывают следующую проблематику.

Из положений о природе индивида и личности проистекают вопро­сы, то или иное содержательное разрешение которых служит обоснова­нием для теории и практики образования. Это конкретные условия об­разования, воспитания, учения, обучения; взаимодействие стихийного очеловечения с преднамеренно организованным, его результативность и устойчивость; образование и воспитание как вмешательство в жизнь личности или как взаимодействие с ней; специфика образования, вос­питания, учения, обучения на различных возрастных этапах; программа образования и воспитания; содержание образования и воспитания, формы и методы, исходящие из целей и идеалов развития личности.

Из посылок о природе общества проистекают следующие проблемы: взаимодействие педагога с воспитуемым; его социальная сущность и механизмы; воздействие и противодействие; условия эффективного вза­имодействия; образование как инструмент социальной преемственности, учет специфики связей между поколениями; содержание образования, исходящее из направленности и перспектив социального развития, структуры общества, его ценностей, норм и целей, характера разделе­ния труда, взаимообусловленности личности и общества; взаимодей­ствие новых поколений с общественным сознанием, особенно с содер­жанием морального сознания; образование как организация взаимо­действия личности с семьей, учебной группой, средой в целом.

Посылки о природе знания и мышления порождают свои проблемы. Это — образование как развитие мышления; накопление опыта и со­вершенствование способностей; структуризация образования как движе­ния познания от общего к частному, от частного к общему, как комби­нированное движение; содержание образования, исходящее из сходства

и различия между научным и учебным познанием; включение в обра­зовательные процессы диагностики и прогностики мышления.

Указанная последовательность проблем необходима для синтеза че­ловековедения в педагогических целях, но недостаточна. Педагогичес­кая интерпретация, осуществляемая в рамках антропологического под­хода, возможна путем упорядочения ее аксиоматики и проблематики благодаря применению ряда методологических принципов.

3. Методология.На первом месте стоит принцип отбора источников знаний и методов познания с целью их педагогической интерпретации Этими источниками являются наука, искусство, религия, философия, обыденное (массовое) сознание.

Течения, направления, школы в педагогике различаются прежде всего по характеру их преимущественной ориентации на ту или иную науку о человеке, по степени вовлеченности других сфер человекове­дения в орбиту их аксиоматики, на которую они опираются, проблема тики, которую они учитывают и разрабатывают, и методов исследова­ния, доказавших свою действенность в смежных с педагогикой облас­тях человековедения. Это принцип антропологической ориентации педа­гогики.

Рядом с ним находится принцип единства общего, особенного и от­дельного в познании человека, который используется в планировании и организации научных исследований, системе целеполагания и диагнос­тики, в способах применения теоретического знания.

Педагогическая мысль, лишенная антропологического фундамента, как бы замирает перед объективной трудностью учета разброса свойств человека в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патоло­гии, перед трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных вариаций. Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо понять каждого как воплощенное единство общего, особенного и отдельного. В каждом неразрывно соединены об­щее, или общечеловеческое, особенное, свойственное данному месту, времени, группам, отдельное (единичное), неповторимо индивидуальное.

На пути всестороннего изучения особенного и отдельного данный конкретный случай можно отнести к определенному классу однотипных случаев и перейти от отдельного к особенному, от особенного — к общему.

Педагогико-антропологическое мышление одновременно и вероятнос­тно-статистическое (решает проблемы в терминах общего и особенно­го), и конкретно-диагностическое, т.е. исследует их в терминах отдель­ного, подобно мышлению медика. Массовая природа объекта педагоги­ки заставляет рассматривать обобщение на всех уровнях как среднюю многочисленных отклонений, внутреннюю тенденцию.

Идентификация и изучение отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей всеобщего в каждом от­дельном случае — необходимая предпосылка и метод получения науч­ных фактов, диагностики, предвидения и рекомендаций для практики. Фиксация особенного и отдельного важна и как условие для сопостави­мости, проверки и обобщения эмпирических данных.

Применение принципа единства общего, особенного и отдельного позволяет преодолеть объективную трудность обнаружения и примене­ния законов воспитания и обучения, заключающуюся в чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и индивидуальных особен­ностей всех участников педагогического процесса.

Конкретные методы исследования, применяемые в педагогике раз­ного типа, должны быть рассмотрены в свете того, насколько они природосообразны, _в какой мере учитывают специфику возрастных особенностей участников эксперимента. Используются ли зарекомен­довавшие себя в других науках о человеке методы приобретения и верификации знания?¹⁶

М.И.Демков(1859-1939), педагог, историк педагогики