Дифференцированное обучение учащихся школы для слабослышащих и позднооглохших детей
■ Проблемы дифференцированного обучения
В 30-х гг. XX в. начало осуществляться всеобщее начальное образование лиц с ограниченными возможностями, в том числе с недостатками слуха. Это с гораздо большей остротой, чем раньше, выдвинуло проблему их дифференцированного обучения, способствовало привлечению внимания как к глухим детям со значительными остатками слуха, так и к детям, которые могут обучаться на слухозрительной основе.
13 августа 1940 г. был издан Приказ Наркомпроса РСФСР о выделении тугоухих и позднооглохших детей из школы для глухонемых в специальные классы и школы.
Практика обучения слабослышащих в отдельных классах и школах позволила накопить ценный опыт работы, в ходе обучения была осознана задача создания возможностей для построения специального педагогического процесса, отвечающего способностям развития детей с частичными нарушениями слуха. Это требовало прежде всего научной разработки проблемы специального обучения языку.
У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слухового. Этим он принципиально отличается как от глухого человека, так и от слышащего. По сравнению с глухим человеком он иначе приспосабливается к своему нарушению, ищет другие пути компенсации слуховой недостаточности. Часто ему может казаться, что он правильно услышал и понял сказанное. По сравнению со слышащим у слабослышащего ребенка имеется качественное своеобразие использования нарушенного слуха как фактора развития речи. Его речь оказывается не только недоразвитой, но еще и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается усвоение слов в неправильном лексическом значении. Недоразвитие грамматической структуры слова вызывает многообразные смешения категорий, неправильное понимание их значения, а следовательно, и неадекватное использование в речи.
Частичный слух слабослышащего ребенка (в отличие от остатков слуха глухого) способен стать основой для формирования речи. Однако приобретаемый таким путем речевой багаж чрезвычайно искажен, что своеобразно отражается на представлениях, понятиях ребенка, дает не только обедненную, но часто и неправильную картину окружающего мира. Это, в свою очередь, влияет на развитие познавательной деятельности: такие процессы, как сравнение, анализ, обобщение, отвлечение, приобретают специфические черты.
Важно учитывать, что частичное восприятие речи слабослышащим ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о будто бы имеющихся у него возможностях ее полного понимания, а тот факт, что ребенок все же не понимает смысла обращенного к нему высказывания, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность.
Таким образом, речевое недоразвитие слабослышащего ребенка носит более глубокий характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне атипичного в сравнении с нормой развития психики в целом.
Однако и в этих условиях слабослышащие дети до школы, опираясь на сохранные органы чувств и их компенсаторные возможности, на первично сохранный интеллект, на доступные им формы общения, включаются в различные виды деятельности, познают окружающий мир, обобщают его явления, накапливают определенную сумму понятий и представлений. Все это и составляет тот положительный фон, на котором протекает развитие этих детей (вне специального обучения) и с использованием которого начинается процесс их обучения в специальной школе.
Вместе с тем надо иметь в виду, что большие потенциальные возможности развития маленький слабослышащий вне специального обучения реализовать в должной мере не может. Встречная активность у него снижена, формы ее проявления ограничены речевым недоразвитием и специфическим характером развития познавательной деятельности. Мотивы поступков, действий (направленных на познание мира), сформировавшиеся в условиях недоразвития речи и словесного мышления, лишены той силы, которую имеют в нормальных условиях развития.
Структурно-целостный подход к анализу нарушенного хода развития психики слабослышащего ребенка позволил выявить качественные характеристики взаимоотношений слуха и речи в тот период, когда формируются механизмы второй сигнальной системы. Количественные характеристики остаточного слуха, как было убедительно доказано исследованиями P.M. Боскис, хотя и дают некоторые основания для суждений о возможностях развития ребенка в данных условиях, носят относительный характер. Это подтверждается и наблюдениями за ходом обучения детей со сниженным слухом в массовой школе. В ряде случаев они успешнее проходили курс обучения, чем те, что сохранили слух в большей степени. Учитывая, в частности, эти факты, Р.М. Боскис установила, что рассматривать взаимоотношения неполноценного слуха и развивающейся речи у детей необходимо с точки зрения пригодности данного состояния слуховой функции для овладения языком. Это положение основано на научных данных о процессе высшего акустического анализа и синтеза речевого материала, вытекает из той роли, которую он играет (особенно на начальном этапе становления речи) в обеспечении восприятия, понимания и продуцирования речи. Высший акустический анализ и синтез могут существовать лишь на основе постепенно складывающейся собственной речи ребенка, под воздействием речевых кинестезий. А от уровня сформированности механизмов звукового анализа и синтеза, в свою очередь, зависит возможность дальнейшего овладения речью.
Следовательно, уровень владения речью к моменту приобретения слухового нарушения влияет на возможности использования слуха как фактора речевого развития.
Новый подход к обучению слабослышащих детей, осуществленный P.M. Боскис, позволил сделать выводы о специализированном обучении с одновременной опорой на слух и речь в их взаимосвязи.
Анализ особенностей слабослышащих детей с позиции законов развития, позволивший по-иному отнестись к взаимодействию слуха и речи, дал основание научно определить роль каждой из этих функций в формировании психики, что важно для объективного прогнозирования ближайших и более отдаленных результатов обучения таких детей. В результате создались возможности для выбора именно той функции, которая является наиболее благоприятной для данной категории детей в целом. Одновременно оказалось возможным провести дифференциацию категории слабослышащих детей по группам, что и привело к оформлению в составе специальной школы двух отделений.
Если раньше при определении особенностей обучения слабослышащих характеристика слуха принималась в расчет лишь с точки зрения затруднений акустического восприятия обращенной к ребенку речи, то теперь она стала рассматриваться прежде всего с точки зрения ее роли в формировании речи. В связи с этим был поставлен вопрос о понимании ее ребенком с частичным нарушением слуха. Фактор смыслоразличения оказался связующим в анализе взаимодействия слуха и речи: ребенок тем лучше пользуется своим остаточным слухом, чем больше развита у него речь и, следовательно, ее первый компонент — понимание. Тем самым определился и главный признак дифференциации детей с недостатками слуха вообще и категории слабослышащих в частности — речь, уровень ее сформированности как средства общения и орудия мышления.
Целостный, личностно ориентированный подход к анализу своеобразия развития ребенка с частичным дефектом слуха, учет биологических и социальных факторов, обусловивших своеобразный функциональный характер развития личности, потребовал создания специфических условий обучения и воспитания.
Сущность педагогического воздействия в так называемой слуховой работе была представлена принципиально по-иному: ребенка нужно научить пользоваться остаточным слухом, развить его слуховое внимание, сформировать и развить опыт слухового восприятия в процессе специальной работы по формированию речи, а не восстанавливать сам слух. Открылась возможность перейти от приспособления к слуховому дефекту ребенка в педагогическом процессе к корригирующему воздействию на слуховое восприятие с целью развития речи, а, следовательно, и познавательной деятельности.
Глубокое и всестороннее изучение слабослышащих детей, развернутое в 30—40-х гг. в НИИ дефектологии АПН РСФСР под руководством P.M. Боскис, велось в русле психологической концепции аномального развития детей, выдвинутой Л.С. Выготским. Разработанная P.M. Боскис (1953) психолого-педагогическая типология детей с недостатками слуха послужила основой, которая была принята как научное обоснование для построения дифференцированной системы учреждений для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей.
Структура школы для слабослышащих и позднооглохших детей определилась исходя из принципа дифференцированного подхода к процессу обучения, в основу которого положены не только показатели нарушения слуха, но и особенности речевого развития и познавательной деятельности.
Особая структура школы предусматривает два отделения, в которые зачисляются дети в зависимости от уровня речевого развития.
В 1-м отделении обучаются дети, обладающие относительно развитой речью, в которой можно отметить лишь некоторые недостатки (неправильность произношения, отклонения в грамматическом оформлении).
Во 2-м отделении обучаются дети с глубоко неразвитой речью, с искаженным произношением, ограниченным запасом слов, неправильным оформлением связных высказываний.
Для детей, не подготовленных к школьному обучению, а также для детей шестилетнего возраста организуются подготовительные классы.
Несмотря на дифференцированную структуру обучения слабослышащих детей (1-е и 2-е отделения специальной школы), учащиеся неоднородны по составу. Особенно это отличает детей с глубоким речевым недоразвитием (2-е отделение): они имеют существенные различия и в уровне владения речью, и в степени развития остаточного слуха. Все это отражается на их индивидуальных особенностях (объеме представлений и понятий об окружающем мире, степени правильности или искаженности этих знаний, особенностях мыслительной деятельности, внимания, памяти и др.). Кроме названных сторон развития, которые по-разному проявляются у детей, приходится иметь в виду и характерологические особенности учащихся, их природные задатки и способности, поскольку это влияет на поведение, степень активности, преимущественную склонность к наиболее доступным видам деятельности и т. д.
Слабослышащие обучаются в одной школе с позднооглохшими — теми, кто оглох «поздно», в тот период, когда речь уже полностью сформировалась. Наиболее острой проблемой для позднооглохших детей является необходимость переключения на новый (оптический) способ восприятия устной речи и предотвращение ее деградации. Наличие у позднооглохших сформировавшейся речи как полноценного средства общения и орудия познавательной деятельности обусловливает возможность их объединения для специального обучения со слабослышащими детьми с относительно развитой речью (1-е отделение).
Следование принципу дифференцированного подхода определило необходимость включения в структуру школы наряду с классами 1-го и 2-го отделений классов для детей со сложным дефектом.
В особые группы выделяются слабослышащие дети, которые имеют сочетание двух первичных дефектов: тугоухость и умственную отсталость; тугоухость и задержку психического развития (ЗПР). Суждение об объективности медицинского заключения о детях со сложной структурой дефекта выносится на основании опыта их обучения по программе соответствующего отделения, в зависимости от уровня речевого развития как минимум в течение года. При совпадении медицинского диагноза и педагогического заключения умственно отсталые слабослышащие дети зачисляются во вспомогательный класс при школе слабослышащих, слабослышащие дети с ЗПР также объединяются в особый класс и обучаются по программе 2-го отделения.
Среди слабослышащих встречаются также дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (последствиями детского церебрального паралича или других заболеваний), с нарушениями зрения или речевых систем мозга. В зависимости от степени выраженности второго первичного дефекта, от уровня психического развития, степени сформированности учебной деятельности и меры овладения учебными знаниями и умениями они могут обучаться либо в обычном классе школы для слабослышащих, либо в классе для детей с ЗПР, при тяжелых формах — в классах для умственно отсталых или на дому. Для таких детей разрабатываются индивидуальные программы, направленные на коррекцию специфического сочетания двух или более первичных дефектов.
■ Процесс обучения слабослышащих
Разработанная P.M. Боскис психолого-педагогическая классификация детей с недостатками слуха явилась научным фундаментом для формирования нового раздела сурдопедагогики — дидактики школы слабослышащих.
Специальный педагогический процесс в школе для слабослышащих строится на основе использования компенсаторных возможностей, которыми располагают учащиеся о Специальным он является также потому, что содержит педагогические средства, повышающие эффективность имеющихся у учащихся компенсаторных возможностей, благодаря чему оказывается возможным в ходе педагогического воздействия активно влиять на преодоление последствий дефекта, способствовать разностороннему развитию слабослышащих детей. Коррекционно-развивающая направленность педагогического процесса предполагает использование всех его организационных форм и тесное взаимодействие усилий учителя, воспитателя, родителей.
Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям государственного образовательного стандарта.
Современное содержание образования отражено в структуре учебных планов, в которых 1-е и 2-е отделения имеют по два варианта.
В 1-м отделении вариант I включает: 1—4 классы (I ступень), 5—10 классы (II ступень), 11—12 классы (III ступень).
Вариант II также имеет три ступени: 1—5 классы (I ступень), 6—10 классы (II ступень), 11—12 классы (III ступень).
Учащиеся 1-го отделения получают полное среднее образование и сдают экзамены на аттестат зрелости.
Варианты учебных планов 2-го отделения имеют следующую структуру:
Вариант I — подготовительный класс (I ступень), 1—4 классы (II ступень), 5—10 классы (III ступень), 11—12 классы (IV ступень).
Вариант II — подготовительный класс (I ступень), 1—6 классы (II ступень), 7—12 классы (III ступень).
Этот вариант может быть рекомендован для обучения слабослышащих детей с задержкой психического развития
(ЗПР).
Вспомогательные классы для слабослышащих детей с интеллектуальной недостаточностью организуются без ориентации на цензовый уровень образования.
Во 2-м отделении учащиеся получают общее среднее образование и свидетельство об образовании.
Вариативное преобразование структуры школьного образования, включение двух вариантов учебных планов и программ по каждому отделению, отличающихся не только разным соотношением продолжительности обучения, но и разными уровнями общеобразовательной подготовки, позволяет педагогическим коллективам сделать выбор, соответствующий индивидуальным возможностям учащихся.
Соответствие цензовому уровню достигается при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса в коррекционно-развивающей системе.
Ориентация на цензовое образование вовсе не означает, что педагогический процесс в школе для слабослышащих может быть лишь частично изменен по сравнению с процессом обучения в образовательной школе общего назначения, например, за счет увеличения сроков обучения, введения слуховой работы, работы над произношением, обучения чтению с губ. Специфика педагогического процесса предполагает иное его содержание, направленное в первую очередь на восполнение недостатков развития, оказывающих отрицательное влияние на способы восприятия и усвоения ос нов научных знаний.
Специфичность построения учебно-воспитательного процесса в школе слабослышащих проявляется в одновременном решении двух групп задач, различных по своему характеру.
С одной стороны, этот процесс преследует реализацию задач пропедевтического характера (практическое владение языком, расширение, уточнение словаря, коррекция представлений и знаний детей об окружающем мире, развитие восприятий, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений), решение которых способствует развитию детей, готовит их к сознательному овладению системой школьных знаний, умений, навыков.
С другой стороны, это учебный процесс в том понимании, которое свойственно обучению школьников вообще, т. е. планомерное, целенаправленное обучение основам наук, овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для жизни, для любой сферы трудовой деятельности.
Решение задач каждой из названных групп в последовательном порядке (сначала только пропедевтика, потом собственно школьное обучение, изучение основ и пр.) невозможно и нецелесообразно. Поэтому они решаются в органическом единстве, ибо успехи, достигнутые в каждом из направлений, будут положительно влиять на весь ход учебного процесса.
Развивающий, формирующий характер специального педагогического процесса является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, а также средством развития личности и формирования ее базовой культуры, овладения социальным опытом.
Сущность, особенности дидактической системы характеризуются прежде всего принципами, на основе которых должен строиться педагогический процесс.
■ Дидактические принципы обучения слабослышащих детей
Дидактические принципы отражают объективные закономерности учебно-воспитательного процесса, в котором протекает обучение, воспитание, развитие учащихся, а также систему требований, направленных на организацию и осуществление учебно-воспитательного процесса.
Наиболее основательно дидактические требования применительно к педагогическому процессу во 2-м отделении школы слабослышащих были разработаны К.В. Комаровым и К.Г. Коровиным. Они сформулированы с учетом целей и задач обучения слабослышащих, а также особенностей развития детей и направлены на организацию педагогического процесса в условиях компенсаторно-корригирующего воздействия на слабослышащего ребенка, что и определяет специфический характер процесса обучения.
Принцип учета социальных факторов в формировании личности слабослышащего школьника предполагает, что последствия нарушения слуха, будучи социальными по своей сущности, привели к функциональным нарушениям всех сторон психики ребенка. Следовательно, их преодоление возможно лишь в условиях всестороннего воздействия на учащихся, когда корригируются или заново создаются наиболее важные для человека психические функции: речь и отвлеченное мышление, словесная память, расширяются возможности для компенсации дефекта как за счет зрения и других сохранных анализаторов, так и за счет развития и использования остаточного слуха.
Педагогический процесс, построенный на специально разработанном содержании обучения, с помощью его особой организации, с применением системы методов и средств формирования речи и словесно-логического мышления, коррекции и развития других психических функций обеспечивает высокий уровень развития личности слабослышащих учащихся, подготовку их к жизни и трудовой деятельности.
Специальная система обучения слабослышащих детей языку — важнейшее средство преодоления нарушенного хода их развития. Данный принцип вытекает из признания того обстоятельства, что главным фактором, определяющим аномалию слабослышащих, является речевое недоразвитие, которое у учащихся 2-го отделения носит глубокий системный характер. Основанием для него служит также установленный психологическими исследованиями вывод о том, что речевое общение, процесс овладения языком являются сильнейшими средствами развития личности. Реализация принципа направлена на преодоление нарушенного хода развития с помощью специального обучения языку, накопления словаря, уточнения звукового состава речи, усвоения грамматической системы языка, овладения разными видами и формами речевой деятельности, преодоления речевого недоразвития, формирования речи как средства общения и орудия мышления.
Принцип обучения основам наук в единстве с усвоением родного языка как средства общения вытекает из закономерностей процесса практического овладения языком, связи речевого общения со всеми видами деятельности. Он определяется также и той ролью, которая принадлежит языку, речевому общению в овладении социальным опытом, в формировании и развитии сенсорных и познавательных процессов и функций ребенка. Суть обучения на основе данного принципа заключается в том, что и овладение языком, и усвоение знаний и навыков по основам наук организуются и протекают в условиях широкой и разнообразной речевой практики, когда предлагаемый языковой материал используется учащимися в общении в ходе предметно-практической, познавательной, игровой и трудовой деятельности. На всех уроках и внеклассных занятиях происходит обогащение и развитие лексики учащихся, совершенствуются произносительная и грамматическая стороны их речи. Они овладевают диалогической и монологической формами общения. Органическое единство в решении познавательных и речевых задач специального обучения позволяет слабослышащим учащимся сознательно и активно усваивать знания об окружающем мире, учиться применять их в повседневной жизни. Существенное значение для освоения слабослышащими социального опыта в единстве с овладением языком и развитием мышления имеет специальная организация общения со слышащими сверстниками и взрослыми, участие вместе с ними в различных сферах деятельности.
Принцип максимального обогащения речевой практики предусматривает систематическую работу по уточнению, коррекции, активизации самостоятельно приобретаемого ими языкового материала, по созданию условий для расширения возможностей обогащения речи учащихся не только на уроках, но и вне специально организованных занятий. Впервые он был сформулирован P.M. Боскис как ведущий, указывающий на то, что слабослышащие дети, в отличие от глухих, способны к самостоятельному приобретению некоторого речевого опыта. Однако в силу ряда причин эти возможности до начала специального обучения очень ограниченны. К тому же сниженный слух и речевое недоразвитие слабослышащих детей приводят к тому, что самостоятельно приобретаемый языковой материал оказывается искаженным. Тем не менее эти возможности представляют большую ценность для развития учащихся, поэтому педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы расширить эти возможности (путем специальной работы по развитию речи) и скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, активизация лексики в самостоятельных высказываниях). Это требование относится не только к урокам языка, но и распространяется на все разделы учебно-воспитательной работы в специальной школе, на все уроки, внеклассные и внешкольные занятия.
Принцип активизации разных видов деятельности учащихся в учебно-воспитательном процессе основан на закономерности психического развития ребенка, согласно которой развитие совершается не только под воздействием среды, социального окружения, но и в результате собственной самостоятельной практической и умственной деятельности, обусловленной потребностями, находящими выражение в мотивах. В разных формах деятельности, в том числе и в речевой, мотивы играют ведущую роль, стимулируя ребенка вступать в контакты с товарищами по классу, учителями и воспитателями, со слышащими сверстниками и взрослыми, а также побуждая к различным видам деятельности для удовлетворения разнообразных потребностей развивающейся личности.
Чем выше уровень самостоятельной активности ребенка, тем эффективнее проходят прогрессивные изменения в различных сферах его поведения. Однако в результате нарушенного хода развития у слабослышащих детей наблюдается снижение возможностей для активной самостоятельной деятельности. Для ускорения созревания психических процессов и функций, особенно познавательных и речевых, им необходимы дополнительные педагогические средства, способствующие возникновению естественных потребностей в разных формах деятельности. Реализации принципа содействует специальная организация поведения детей, включение их в игры, в ручной, общетехнический и профессиональный труд, в самообслуживание. Чрезвычайно полезны наблюдения, экскурсии, самостоятельное чтение, просмотр фильмов, телепередач и пр. При этом ведущей формой деятельности остается учебно-познавательная, осуществляемая в системе уроков развития речи, русского языка и других учебных предметов.
Вступая в специально организуемую коллективную деятельность (на уроке и вне урока), слабослышащие дети неизбежно ощущают потребность в обмене мыслями, а следовательно, и в словесных средствах для их выражения, что, в свою очередь, ускоряет и повышает эффективность овладения языком как средством общения.
Развитию мотивов деятельности детей служит широкое использование в обучении наглядных, наглядно-действенных средств. На начальных ступенях обучения широко используются дидактические игры, игровые приемы, так как они возбуждают интерес к занятиям, активизируют познавательную и речевую деятельность.
Принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению в школе для слабослышащих детей становится важнейшим, так как особенности детей данной категории проявляются в сферах, имеющих решающее значение для успешного выполнения всех учебно-воспитательных задач.
Неоднородность состава учащихся одного класса во 2-м отделении школы слабослышащих обязывает каждого учителя и воспитателя проводить в процессе обучения систематическое психолого-педагогическое изучение детей, и прежде всего их речевого развития.
Материалы такого изучения могут служить основанием для дифференцирования требований, предъявляемых к учащимся, учитываться при общении с ними (изменение расстояния между собеседниками, использование дактилирования, письма, повторение вопроса и др.), при определении материала классных и домашних заданий, а также при дозировке помощи со стороны педагога. На основании данных об особенностях речи и слуха учащихся проводятся также индивидуальные занятия по формированию произношения, по развитию и использованию слухового восприятия. Эти же данные необходимы для правильного построения работы над ошибками в самостоятельной письменной речи.
Принцип компенсаторной направленности обучения в единстве с развитием сенсорной базы слабослышащих детей основан на связи анализаторной системы человека с окружающей средой. В школьный период деятельность этой системы является базой формирования знаний, умений и навыков. От степени развития и правильности функционирования всех анализаторов зависит успех обучения.
Все анализаторы связаны друг с другом, функционируют как единая система. У слабослышащих детей имеется частичное нарушение акустического анализатора. Это приводит к речевому недоразвитию и другим последствиям, которые, в свою очередь, отрицательно влияют на деятельность всей анализаторной системы в целом. В педагогическом процессе ставится задача преодоления последствий слухового дефекта и нарушенного взаимодействия в анализаторной системе. Успешное развитие слабослышащих детей в процессе специального обучения во многом определяется тем, насколько удается обеспечить его сенсорную базу, создать благоприятные условия для восприятия и продуцирования речи. В связи с этим в учебный процесс включается работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухозрительную основу, с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности), а также специальные занятия по произношению (формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений), работа по развитию и использованию остаточного слуха.
Построение педагогического процесса на полисенсорной основе оказывает компенсирующее влияние на развивающуюся личность, позволяет совершенствовать деятельность всех анализаторов как средств познания.
Принцип единства практического овладения системой научных знаний и обучения основам наук состоит в том, что в школе слабослышащих в процессе обучения и воспитания решаются задачи пропедевтического характера, обеспечивающие практическое овладение языком, расширение представлений и знаний детей об окружающем мире, развитие восприятия, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений. Это способствует развитию детей и подготовке их к осознанному овладению системой школьных знаний и навыков. С другой стороны, в учебном процессе решаются и задачи, свойственные обучению школьника вообще, т. е. планомерное, целенаправленное изучение языка как учебного предмета и основ других наук. Реализация принципа требует решения этих задач в органическом единстве, с расчетом на то, что успехи, достигнутые в каждом из направлений, будут оказывать положительное влияние друг на друга. Практика обучения подтверждает возможность и эффективность такого построения учебного процесса.
Обеспечение единства в решении пропедевтических задач и задач обучения основам наук позволяет постепенно совершенствовать познавательные возможности детей. Успехи, достигнутые слабослышащими детьми на определенном этапе обучения в освоении социального опыта, создают более благоприятные условия для овладения научными понятиями. И наоборот, систематическая работа над материалом основ наук формирует психологические предпосылки для более эффективного овладения социальным опытом. Этот принцип реализуется в учебных планах и программах школы слабослышащих, в которых отражается концентрическое расположение материала с учетом пропедевтической работы на каждом этапе обучения.
■ Методы, средства и формы обучения слабослышащих детей
Специальные по сравнению с массовой школой учебно-воспитательные задачи, а также требование обеспечить компенсаторную и коррекционную функции педагогического процесса требуют разработки и использования адекватной системы методов и средств обучения.
Система методов, используемая в школе слабослышащих, включает несколько подсистем: методы формирования речи и обучения языку как предмету школьного образования, методы обучения основам наук, методы развития и использования слухового восприятия.
Все они рассчитаны на полисенсорный характер восприятия учащимися материала. Педагогический процесс строится на слухозрительной основе, что обязывает педагога проявлять постоянное внимание к контролю за пониманием воспринятого, к коррекции, уточнению звуко-слогового состава речи.
Наибольшей спецификой обладают методы формирования речи и изучения языка. Особенности методов, образующих другие подсистемы, определяются тем, что педагог одновременно с решением задач формирования знаний и умений в определенной области (математика, трудовая деятельность и т. д.) обеспечивает и речевое развитие учащихся, учитывая своеобразие их наглядного и понятийного мышления.
Особые черты используемых в обучении слабослышащих методов и приемов проявляются на всех этапах педагогического процесса, от восприятия до закрепления материала. На каждом из них требуется графическая (в том числе письменная) фиксация предлагаемого к усвоению материала, используются приемы коррекции речи, контроля воспринятого, создаются условия для перехода от учебной деятельности в условиях наглядно-действенной и наглядной (т. е. деятельности с внешними опорами) ситуации к освоению материала на контекстной основе и с максимально самостоятельным выполнением необходимых учебно-познавательных операций и действий.
В условиях речевого недоразвития, несформированности отвлеченного мышления усвоение и закрепление знаний, умений, навыков связано со значительными трудностями. Эти трудности преодолеваются за счет комплексного использования разнообразных методов и приемов. В связи с этим достижение положительных результатов обучения требует больше времени, чем в массовой школе.
Применение в специальном обучении таких общедидактических методов, как объяснение, беседа, демонстрация, практические задания, упражнения, работа с книгой, наблюдения и др., связано с широким использованием наглядных пособий и языкового материала, доступного слабослышащих детям. Устная, письменная и дактильная формы речи сочетаются и взаимно дополняют друг друга.
Специальное обучение слабослышащих детей включает использование как специфических средств, так и применяющихся в массовой школе. К первым можно отнести дактилологию, которая используется в качестве вспомогательного средства, облегчающего восприятие речи, звукового состава слов. К специфическим средствам относятся также звукоусиливающая аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты, приспособления для облегчения формирования и коррекции произношения (шпатель, зонды).
Ко второй группе средств относится письменная речь. Письмо и чтение для слабослышащих детей — не только более доступный способ усвоения знаний, но и полноценные средства овладения языком. Специфична роль письменной речи в развитии познавательной деятельности учащихся.
Значительно возрастает и существенно меняется роль наглядных средств (натуральных объектов, их графических изображений, сюжетных картин, макетов, муляжей, экранных пособий) в связи с тем, что они должны в первую очередь не иллюстрировать учебный материал, а наглядно раскрывать его содержание.
Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, способствующие формированию представлений и понятий. К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима. Использование этих приемов помогает наглядно обозначить межпредметные связи, причинно-следственные отношения тех или иных явлений. Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными способами обозначения, доступными учащимся на данном уровне их речевого развития.
Кроме того, наглядные средства делают высказывания мотивированными. С их помощью удается побудить учащихся к общению, что способствует формированию речевых навыков и обобщений.
Общие методы обучения основам наук получают конкретную реализацию в учебном процессе в зависимости от особенностей программного материала, закономерностей овладения им, этапа его усвоения учащимися.
Методы и приемы обучения, используемые педагогом на уроках по разным предметам учебного плана, позволяют учащимся вместе с усвоением дидактического материала овладевать способами оперирования этим материалом в разных видах познавательной и практической деятельности. Это находит выражение в разработке специальных методик. В каждой из них создаются системы упражнений, ориентированные на специфику структуры формируемых навыков и умений.