Раздел I. ОБЩЕЕ И ЧАСТНОЕ НЕОБЫЧНЫХ УРОКОВ

1. НА «ПЕРВЫЙ-ВТОРОЙ» - РАССЧИТАЙСЬ!

«Привычка - это вторая натура», гласит древняя муд­рость. Слово «натура» издревле понималось в двух значе­ниях: как природа и как человеческая сущность. Сегодня этот афоризм приобретает и не совсем явный смысл: при­вычка - это вторая основа человеческой личности. Сокро­вища мудрости, научно оформленные в энциклопедиях, уточняют: «вторая природа» - это созданные самим чело­веком условия его существования¹. Следовательно, «пер­вая натура» - это все, что от природы девственной, а вто­рая - это все, что взято от природы, преобразованной че­ловеком. Однако не все так просто. Если следовать этой, достаточно механистической логике, человек, как по вто­рой, так и по первой натуре - существо природное, т.е. производное от растительного и животного мира. Получа­ется масло масляное, а в средоточии мудрости, афориз­мах, так не бывает. Наоборот, внашей мудрости подчер­кивается вторичность привычки, значит, «природосообразность» человека - вторична.

В связи с этим вполне очевидным фактом, позволим предположить, что человек по своей натуре - не только природен (не только животное), но, прежде всего - челове­чен. Человеческое в человеке - это и есть его «первая на­тура». Первичное, человеческое - душа, сознание, интуи­ция, смысл и т.д. - и вытекают из животной природы и од­новременно противостоят ей. В том-то и оказывается беда человека: существо он природное, но одухотворенное, аруководствуется не душевными потребностями, а живот ными, второй натурой, а не первой! И на эту «вторую нату­ру» работает вся мощь традиционного образования.

Привычка, продолжают энциклопедисты, - это сложив­шийся способ поведения,осуществление которого в оп­ределенной ситуации обретает для индивида характер по­требности.Привычки могут складываться стихийно, быть продуктом направленного воспитания, перерастать в ус­тойчивые черты характера, приобретать черты автоматиз­ма. Привычки воплощают способность живых существ со­хранять и более или менее легко воспроизводить ранее приобретенные изменения. Умственная привычка обу­словливается повторяющимися ассоциациями; нравствен­ная - повторяющимися действиями. Привычные действия становятся бессознательными исовершаются тем легче, чем меньше мы о них думаем.

То есть, поведение (теперь поясняют психологи) - это не только взаимодействие человека с окружающей средой, опосредствованное его внешней (двигательной) и внутрен­ней (психической) активностью, проявляемое в труде иобщении, имеющее природные и социальные предпосыл­ки². Это еще и цепь привычек.

А вот от того, каким образом привычки были выработаны, т.е., откуда и в результате каких внешних воздействий или взаимодействий они появились, зависит качество поведения. Значит, есть разные уроки, благодаря которым вырабатыва­ются разные потребности и привычки поведения: относиться к знаниям с познавательной активностью, заинтересованно, потребительски, поверхностно, безразлично й т.д. Но в каж­дом из этих типов отношений проявляются разные привычки: вести себя как окультуренное животное, либо привычка вести себя как культурный человек.

Можно ли на уроке обойтись без привычки быть акку­ратным, требовательным к себе, вдумчивым, рассудитель­ным, исполнительным учеником? Любой учитель скажет:

__________________________

¹ Российский энциклопедический словарь: В 2 кн. - М.: «Большая Российская энциклопедия», 2001. С. 1251

² Психология. Словарь. / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. С. 276

обойтись нельзя, но многие дети - обходятся. Вместо же­ланной привычки смотреть в книгу, на доску и тетрадь мно­гие ученики вырабатывают привычки смотреть в окно, на соседа, в журнальчик на коленках. Но ответственные учи­теля уверены: это они недоработали, были недостаточно требовательны, излишне добры, не смогли приучить, сформировать привычки правильного поведения.

Ошибаетесь, коллеги. Это не Вы недостарались, а Вас односторонне и недобросовестно подготовили.- У Ваших учеников отзывается именно та натура, к которой Вы и обращаетесь, та самая, вторая. Если на уроке руководство­ваться второй (привычной, животной) натурой, что и про­исходит в традиционном образовании благодаря фунда­ментальной разработке положений ассоциативно-рефлек-торной концепции¹, для развития первой привычки (чело­веческой, духовной), необычной, но главной для человека - места не остается.

В рамках этой главной концепции традиционного обра­зования, созданной на основе экспериментов над живот­ными, рядом с привычкой рассматривается феномен при­выкания.

Привыкание - это результат негативного обучения, эффект которого состоит в отсутствии реакции на опреде­ленный стимул. В самом общем виде привыкание сводится к постепенному уменьшению реакции в ходе повторений стимула. От утомления и истощения привыкание отличает­ся тем, что реакцию можно вызвать снова простым из­менением стимула.

Измените стимул, требуют ученые-физиологи от уче­ных-педагогов, сделайте его жестче, заманчивее, регуляр­нее. Ученые-педагоги сделали, и школа превратилась в некую помесь цирка с казармой.

Наиболее отчетливо привыкание проявляется в сис­теме ориентировочного рефлекса. А это - уже основа для самой продвинутой теории развивающего обучения – поэтапного формирования умственных действий (ориенти­ровочная основа выполнения действий). Ориентировочный рефлекс, объясняют психофизиологи, это сложная реакция животных и человека на новизну стимула,названная И.П. Павловым рефлексом «что такое?».

Даже в рамках этой теории приоритетным признается биологический, а не психологический либо педагогический смысл ориентировочного рефлекса - создание условий для лучшего восприятия раздражителя. Даже здесь признается необходимость нового, которое далеко не все­гда бывает обычным.

В качестве возбудителей ориентировочного рефлекса помимо новизны стимула выделяют такие его свойства, как изменение стимула, его сложность, двусмысленность, уди­вительность. Да вот беда, по мере повторения нового сти­мула, вызывающего ориентировочный рефлекс, проис­ходит его ослабление, угасание.

Оказывается, что крылатое ныне выражение «нашему удивлению (изумлению) нет предела» не только не спра­ведливо, но и опасно. Есть предел, и очень неприятный. Привыкание к «интересненькому» на уроке чревато не только потерей познавательного интереса, но еще и про­вокацией истощения нервной системы. Следовательно, стимул к познавательному интересу (не говоря уже о более высокой его форме - познавательной активности) должен быть совсем другим. А уж то, что он должен серьезно от­личаться от раздражителей биологических - очевидно да­же исходя из положений психофизиологии животных.

________________________

¹ См.: «Парадоксы главной концепции» / Современный урок. Ч. I. С. 102-111.

ОБЫЧНОЕ И НЕОБЫЧНОЕ

На самом деле, без обращения к необычному на уроке по существу, а не по форме, мы готовим не активную и творческую личность, а пассивного и инфантильного по­требителя, привыкающего впроцессе такого обучения к тому, что учителя обязаны давать ему знания, развлекая, увеселяя и приплясывая у доски. Наши выпускники входят в жизнь после такого обучения с твердой уверенностью, что и в дальнейшем все будет также весело, увлекательно и главное - беззаботно. Но жизнь-то стала другой, в ней никому ничего не дается просто так. В реальной жизни все­го надо добиваться самому, не теряя при этом человече­ского достоинства. И учителя все это прекрасно понимают, но действуют так, как рекомендует наука.

Самое время обратиться к более глубоким основам обычного и необычного, как бесспорных стимулов познавательного интереса и творческой активности на уроке.

Смысл обычного в русском языке многозначен: сло­вари относят сюда понятия обыденного, распростра­ненного, общепринятого, обыкновенного, заурядно­го, рядового, дюжинного, ординарного. Как видим, на­правленность синонимов - весьма нейтральна. Есть в них ипозитивные значения: обычный - это нормальный и даже -постоянный. Поэтому можно сказать, что обычный урок -это хорошо, как проверенный временем залог нормального и стабильного познания для нормальной и стабильной жизни.

Но понятия нормы и постоянства у нас весьма ориги­нальны: в цивилизованных сообществах залогом стабиль­ности является каждый гражданин, т.е. нормальная жизнь всего общества обеспечивается снизу, усилиями отдельно­го человека. Государство гарантирует соблюдение прав своих граждан на реализацию их возможностей. У нас го­сударство дает те же гарантии, но общественные надежды другие: большинство понимает государство как некое уч­реждение, которое должно обеспечивать безбедное суще­ствование каждого.

Все проблемы нашего удивительного российского об­щества сошлись сегодня в одной критической точке - со­временной школе. От нее все еще зависит, куда повернет наше медленно запрягающее, но быстро едущее общест­во. Именно здесь, на уроке, идет подготовка сознания: ли­бо к обычному существованию на уровне выживания, либо к необычной активной деятельности по преобразованию

себя и продвижению к благополучию - как своему, так и всего общества.

Все это - обычные уроки нашей повседневной жизни. Ведь урок - это не только "основная форма организации учебного процесса". Это еще и то, какие уроки мы извле­каем из организации нашей жизни. Обучение этому про­цессу начинается в школе.

Одна из особенностей российского сознания такова, что вотличие от всех других народов, мы быстро привыка­ем к необычному. Причем делаем это (как и все остальное) очень своеобразно. Существует два способа привыкания: трудный и легкий. Трудныйдиктуется необходимостью глубоко и основательно проникнуть в существо необычного стем, чтобы максимально использовать его положитель­ные стороны в своем опыте. Легкийспособ тоже связан снеобходимостью, но совсем другого рода. Это необходи­мость мимикрии, т.е. способности принимать защитную окраску, подражать окружающей среде, сливаться с нею. В животном мире способствует сохранению особи в борьбе за существование. В мире человеческом способствует то­му же, но, как и в животном - до определенного времени.

Путь мимикрии - это путь образования, которое готовит как бы личность, как бы активную икак бы творческую. Это путь приспособления не самых лучших, но привычных тра­диций образования к необычным ценностям новых требо­ваний жизни. На этом пути нет необходимости изменять что-либо существенно: вносить изменения в содержание знаний, ненасильственно менять отношение к ним учени­ков, устанавливать новые отношения между учителем иучениками. Здесь достаточно раскрасить урок развлекалками, веселилками-страшилками и т.д.

Положительные синонимы "необычного" в русском язы­ке представлены скромнее, чем его антипода обычного: чудной, странный, экзотический, диковинный. Здесь уже появляется оттенок удивления, который в российском менталитете соседствует с ожиданием чуда, открытия тайны, благодаря которым только и возможно быстрое преображение, переход из грязи в князи. Вместе с тем, ожидание необычного, надежда на чудо - это одна из наи­более ярких характеристик российского общественного сознания.

Есть и еще один смысл необычного, который проявля­ется при сравнении с его антонимом - традицией. Оказы­вается, что противоположность традиции оценивается на­шим языком, воплощающим ментальные особенности на­ции, весьма сурово. Необычный, всмысле нетрадицион­ный -это ненормальный, чудаковатый, идаже - ума­лишенный и противоестественный. В общем - опас­ный.

Тем не менее, оба смысла уживаются и сосуществуют - и благодаря традиции, и вопреки ей. Скорее всего, _в этом сказывается типично российская парадоксальность, как одна из наиболее привлекательных и одновременно оттал­кивающих национальных характеристик. Наличие парадок­сальности внациональном характере - это уже необычно. Но именно это и позволяет утвердительно судить о воз­можности россиян не только мимикрировать к новым тре­бованиям, но инаходить соответствующие им, необычные решения сложных вопросов. И в первую очередь - вопро­сов образовательных.

Что же из обычно-традиционного урока мешает его превращению в необычно-альтернативный и для чего это превращение необходимо? Основные "тормоза" - это трансляция знаний от учителя к ученику ипредельная за­крытость этих знаний.

Современная педагогическая наука также не одно­родна, как иведомая ею школа. Открытия российских ученых-педагогов, разрабатывающих личностно ориен­тированное образование, позволяют прийти к следую­щим утверждениям.

Транслируемое знаниене выполняет роли средства, развивающего личность. Оно передается в закрытом, ко­нечном иабсолютном виде, не предполагая, даже с под­ключением отдельных школ к сети Интернет, интеграцию различных способов освоения человеком мира. Среди этих способов - включение ученика в процесс добывания знаний, их "порождение заново".

Общая закрытостьучебной информации обеспечена традицией репродуктивного (воспроизводящего) образова­ния. Такая традиция удобна, поскольку определяет необ­ходимость рассмотрения любого, в том числе и гуманитар­ного знания с позиций привычного естественно - научного подхода. Он способствует сохранению знаний в памяти, но препятствует открытому познанию, технократизирует соз­нание, "зауживая" его на тех участках, которые трансли­руются как наиболее "правильное" и "выгодное" знание. Знание-запоминание оценивается гораздо выше знания-открытия и знания-понимания. И в школах, и в вузах при­оритетным остается обращение к догматизированным мо­делям познания, а не к его ценностным и смысловым мо­делям. Это - обычная, несмотря на все более усложняю­щуюся маскировку, ориентация урока на подготовку ис­полнителя.

Чтобы не усложнять и без того сложное состояние по­нимания, расставим некоторые акценты. Готовить на уроке субъекта, творчески активную личность, заинтересованную во все более самостоятельном познании, можно. Однако для этого необходимо изменить отношение учителя к смыслу его учебной деятельности и, соответственно, к ученикам.

Проще всего сделать это не сразу, а последовательно переходя к конкретным формам не совсем обычной дея­тельности обучения. Поэтому первая ступень перехода представлена в этой книге как не совсем обычные и со­всем необычные уроки. Мы отказались от термина "нетра­диционный урок", потому что его широкое использование в методической литературе отличается от традиционной ор­ганизации обучения только внешними, процессуальными средствами активизации познавательного интереса.

Опираясь на обычные ценности, традиционная дидак­тика предписывает обучать, используя прямые методы передачи знаний. Основные средства - монологические объ­яснения при помощи рассказов, бесед, лекций. Их смысл -требование воспроизвести сказанное учителем в форме монологического или диалогического ответа, привести пример на применение полученного знания, использовать информацию для решения учебных задач, выполнения за­даний и т.д.

Не совсем обычным становится введение так называе­мых «увлекательных добавок»:элементов проблемности, поисковых, исследовательских, эвристических и т.д. методов обучения. Они представлены и как фрагменты в ткани урока, и как урок, полностью посвященный реализа­ции одного из методов. Таких уроков сегодня насчитывает­ся более ста типов, даже разработана их классификация.

Сегодня есть все основания утверждать, что такая ор­ганизация урока, где за основу берется познавательный интерес - это только первое приближение к формирова­нию познавательной активности учащихся. Очевидным становится и то, что игнорировать этот этап нельзя, как нельзя и ограничиваться только им. Поэтому в этой книге мы предлагаем и различные варианты сценариев не со­всем обычных и совсем необычных, уроков.