Организационно-методические требования к работе по развитию монологической речи

Ведущей формой организации занятий по развитию моноло­гической речи являются специальные уроки, на которых педаго­гом проводятся словарная работа и упражнения по формирова­нию навыков устного общения. Развитие описательно-повество­вательной речи происходит также в связи с разными видами деятельности в интернате и на уроках чтения.

Как и работа по развитию разговорной речи, работа над описательно-повествовательной речью организационно дол строиться таким образом, чтобы речь детей служила целям непосредственного или опосредованного общения. Важнейшим условием для этого является установление органической связи между разнообразной деятельностью учащихся с ходом работы по развитию навыков в построении предложений полного соста­ва и связных текстов. Иными словами, развивающаяся моноло­гическая речь учащихся должна отражать то, что восприни­мается учениками из окружающей жизни в данный момент или стало достоянием их жизненного опыта раньше. Достигну­тые же успехи в овладении описательно-повествовательной речью должны быть использованы для дальнейшего развития у детей практических, трудовых, а также познавательных и ре­чевых навыков.

При организации работы по развитию монологической речи необходимо предусмотреть постепенное увеличение дозировки речевого материала и его усложнение: в занятиях по составле­нию предложений следует переходить от использования менее распространенных к более распространенным фразам; в обуче­нии связной речи предлагать сначала задания с меньшим коли­чеством эпизодов, а затем с большим (что будет соответство­вать постепенному возрастанию числа слов предложений в уче­нических рассказах или описаниях); также постепенно увели­чивать и количество логических связей, выражение и соблюде­ние которых потребуется от учащихся в процессе составления предложений и текстов.

Наряду с этим рассматриваемые занятия должны постепен­но усложняться и в плане преобразования самого характера ре­чевой деятельности учащихся, что будет выражаться в перехо­де от составления рассказов и описаний с использованием на­глядной ситуации (воспринимаемой в момент речи) к составле­нию предложений и связных текстов с опорой на предшествую­щий опыт и от него к самостоятельным устным и письменным работам на основе контекста.

Обязательным требованием к работе над монологической речью учащихся является использование такой системы упраж­нений, которая подводила бы детей к возможности строить ее совершенно самостоятельно, без помощи учителя. Это относится как к навыкам отбора необходимого по теме речевого материа­ла, так и к построению фразы, составлению плана и написанию самого рассказа с соблюдением логической последовательности «его частей.

Постепенное увеличение доли самостоятельности детей при переходе от одной серии упражнений к другой должно прояв­ляться относительно каждого из названных компонентов, а так­же относительно и выполнения всего задания. Например, если в предшествовавших упражнениях учащиеся выполняли задание на построение предложений с помощью вопросов учителя, то в последующих упражнениях эти вопросы они ставят сами, поль­зуясь соответствующей таблицей, содержащей аналогичные об­разцы. В дальнейшем те же задания выполняются без таблиц. Или: при составлении рассказа в одних случаях самостоятель­но происходит разбор содержания картины, а план составляется коллективно; в других — все части работы (разбор, составление плана, письмо по плану) учащиеся выполняют самостоятельно (сначала по теме, аналогичной предыдущей, а затем и по теме, имеющей более значительные отличия от известной).

Развитие самостоятельной описательно-повествовательной речи обеспечивается также подбором тем, картин по принципу аналогии с ранее проработанными. Например, выполнение не­скольких последовательных заданий по сюжетным картинам примерно одного содержания, но с разными персонажами, раз­личиями в месте и времени действия и т. п. дает учащимся воз­можность овладеть навыком словесно передавать определен­ную типовую ситуацию с характерными для нее логическими связями.

Формирование монологической речи должно протекать во взаимодействии с работой над разговорной речью. Формы этого взаимодействия могут быть различными. В одних случаях уп­ражнения в отдельных высказываниях разговорного типа или диалог предшествуют составлению повествовательных предло­жений; например, выполнение поручений на основе побудитель­ных фраз предваряет составление предложений на вопрос что делать? или что сделал?; написанию рассказа о каникулах пред­шествует диалог на ту же тему.

В других случаях элементы разговорного стиля являются составной частью работы по составлению рассказа по серии кар­тин (на этапе разбора содержания картин учащиеся задают во­просы друг другу, отвечают на них, высказывают свое отноше­ние к воспринимаемому). И наконец, сама организация работы над описательно-повествовательной речью может стать поводом для введения в разговорную речь новых моделей высказываний {Посмотрите, пожалуйста, как я написал), а материал описа­тельно-повествовательной речи преобразован и использован в разговорном стиле (например, после составления устного рас­сказа по картине может быть дано задание построить по той же картине диалог). Но чаще всего упражнения в разговорной ре­чи предшествуют упражнениям в описательно-повествователь­ной. Тематика работы над каждым из этих стилей, как прави­ло, общая. Кроме того, по организационным и методическим соображениям такой порядок занятий целесообразнее (удоб­нее часть урока посвящать, например, диалогу, а часть — составлению рассказа, так как речевой материал, предварительно ; проработанный в разговорной речи, легче и правильнее используется затем в описательно-повествовательной).

Для развития описательно-повествовательной речи могут быть использованы самые разнообразные виды работ. Проведение каждого из них включает несколько этапов: подготовку работе (сообщение темы и вида занятия, организация материа­ла, инструктирование учащихся), выполнение работы (коллек­тивное или самостоятельное, письменное или устное), самопро­верка выполненной работы (для чего учитель всегда должен оставить время на уроке и показать, каким образом самопро­верку проводить), проверка учителем выполненных письмен­ных работ (ошибки, которые в состоянии исправить сами уча­щиеся, обычно только подчеркиваются или сопровождаются по­метками: род?, вопрос?, число? и т. п.), работа над ошибками в классе (коллективная и индивидуальная, включающая выпол­нение тренировочных упражнений, а иногда, если работа выпол­нена неудовлетворительно, и повторное ее написание).

Объем подготовительной работы перед выполнением трени­ровочных письменных упражнений зависит от конкретных це­лей занятия, количества материала и его сложности, уровня развития детей и степени овладения навыком выполнения того или иного вида упражнений. В большинстве случаев устная кол­лективная проработка материала (полностью или частично) предваряет самостоятельное письмо. Внимание, которое должно уделяться подготовительной работе и коллективному устному ее выполнению, обусловлено заботой учителя о предупреждении ошибок в письменной речи и о том, чтобы учащиеся работали вполне сознательно и располагали всеми условиями для разви­тия навыков самостоятельно преодолевать возникающие затруд­нения.