Воспитание как формирование и развитие личности

Организуя взаимодействие ребенка с миром, педагог тем самым определяет основной путь его развития — его деятельность.

Но спросим себя, каким же образом возникает деятельность ребенка? Что служит толчком для ее начала? Конечно же, ребенок сна­чала воспроизводит предоставленную средой поведенческую модель Другого образца у него нет. Он произносит услышанные слова. Он копирует увиденные действия. Он повторяет наблюдаемый посту­пок. Этот этап собственных действий ребенка (именно действий, а не поступка) — ключевой в дальнейшем формировании личности. Бла­годаря этому совершённому действию ребенок входит в контекст со­циальных отношений, уже играя определенную социальную роль. Он протягивает руку для приветствия, как взрослый, он говорит "спа­сибо", как взрослые. Он чистит зубы, уступает женщине место, ока­зывает помощь отцу в работе — как он это видел, делают взрослые. Но он сквернословит, кричит, дерется, приворовывает, потому что он видел, что так делают вокруг него.

И когда ребенок в роли первоклассника переступит порог школы и воспроизведет модель поведения тех взрослых, с которыми он об­щался, он вдруг услышит от педагога: "Как тебе не стыдно?!" Это будет несправедливое осуждение, ибо ничего другого, кроме того, что он видел в своей микросреде, он не видел, и ему не может быть стыд­но. Зато он почувствует чужеродность школы, жесткость новой сре­ды. К тому же, услышит, как в адрес другого ребенка скажут: "Мо­лодец!" Но как надо вести себя, чтобы получить такое же доброе сло­во, он не знает, да и не умеет.

Собственные действия субъекта немедленно вызывают реакцию социального окружения, потому что они всегда задевают чьи-либо интересы. Эта оценочная реакция немаловажна для ребенка, пока еще слабого и беззащитного. Его психическое состояние целиком за­висит от отношения к нему взрослых, а, вернее, от внешней формы этого отношения. И он пытается выстроить поведение, чтобы заслу­жить одобрение, подтверждение любви к нему.

Мальчик в детской песочнице вырывает у девочки ведерко и слы­шит, как бабушка на скамейке похваляется: "Он у меня бедовый, за себя умеет постоять". Расслышав одобрение в ее интонациях, маль­чик бросает ведерко и вновь, уже у другой девочки, отнимает игрушку — в ожидании нового положительного подкрепления.

Таким образом, деятельность как фактор формирования личнос­ти сопрягается с другим фактором — социальной оценкой в адрес субъекта. Одобрение и неодобрение обладают колоссальной силой,- укрепляют содеянное, корректируют будущие действия, блокируют повторные, проецируют новые формы поступка.

Спектр социальной оценки широк, а формы ее многообразны: мимика и пластика, слова, ответные действия, измененная диспози­ция, моральные или физические санкции. Не всегда ее можно зафиксировать, она тонка и динамична, часто имеет скрытые формы. На­пример, красивые дети неизменно вызывают у окружающих поло­жительную оценку, она — в общем внимании, в улыбках и располо­женности, начертанной на лицах, в готовности вступить в общение с ребенком. И красивый ребенок, поэтому растет в условиях благопри­ятной психологической атмосферы и до определенного временного периода неслучайно обгоняет в развитии своих сверстников. Совсем иное оценочное окружение вокруг неухоженной, недокормленной, жалкой фигуры другого несчастного ребенка. Он так же, как краси­вый, чувствует оценочное отношение к себе, но оно низкое, и поэтому он психологически зажат, скован, скукожен и потенциально агрес­сивен.

Фактор оценки очень рано начинает оказывать свое влияние. Еще в колыбели ласковое лицо матери, нежные, воркующие, часто бес­смысленные, но наполненные любовью фразы, мягкие руки, легкие поцелуи, бережные прикосновения — все доставляет ребенку удо­вольствие и сообщает о безопасности и любви. Потерять родитель­скую любовь страшно, поэтому ребенок плачет, как только заподо­зрит, что его не любят, что его покидают. Он живет в постоянной и ненасыщаемой потребности в любви.

В дальнейшем на протяжении всей жизни фактор оценки будет руководить человеком в его деятельностном и поведенческом выбо­ре. Смещается лишь значимый субъект оценки для подрастающих детей: родители — учитель — товарищи — любимый (ая) — сотруд­ники — публика — и так далее. Тот момент развития, когда человек скажет, что для него оценка окружающих вовсе не имеет никакой власти над ним, потому что он сам себе наивысший суд, все-таки не зачеркивает роли оценки: она трансформировалась в совесть, внут­ренний контроль и судью, несущих в себе социальные ориентиры.

Значение оценочного, а также любого возвратного воздействия окружающих (и педагога), помимо регулятивной функции, состоит в том, что субъект обнаруживает связь своих действий с благополучи­ем и самочувствием других людей —- прямо или опосредованно. -"Мама, у тебя такие мелкие морщинки на лице!" -"Да, милый. Значит я старею, и это грустно." -"Нет, ты совсем молодая. Не грусти. Их не видно..." Больше сын не будет столь опрометчив. Возвратное воздействие стало для него небольшим уроком, оно скорректировало его будущее поведение, но оно осветило связь, ранее незнаемую, слов и состоя­ние другого человека. И за действием вдруг обнажилось отношение непредполагаемое раньше.

Педагог способен предвидеть результат организуемой деятель­ности детей и выстраивать ее с ориентацией на социально-ценност­ный результат, сразу предотвращая неверно понятую модель пове­дения (как, например, курение дети принимают за атрибут взрос­лости, развязность — за показатель внутренней свободы и самосто­ятельности). Тогда эта деятельность заведомо становится благо­приобретенным опытом, вооружая ребенка ценностными умениями и добрыми переживаниями, а в итоге — социально-ценностными отношениями. Тем самым руководимая педагогом деятельность ли­шена большой доли случайности. Она — "воспитывающая деятель­ность", осмысленная ребенком в ее ценности и личностной значимос­ти и получающая объективно характеристики ценностной деятель­ности с точки зрения культуры.

Схематически этапы формирования личностного отношения к объекту окружающего мира выглядят так в своей последовательнос­ти:

Модель поведения, Собственные Возвратно-
предъявленная действия оценочные

социальной средой субъекта воздействия среды

Схема груба, она не отражает тонкости складывающихся отно­шений, лишена индивидуальных красок. Но она позволяет выстро­ить логику воспитательного процесса через его структурные слагае­мые. Теперь картина воспитательного процесса такова: "воспитываю­щая среда" — "воспитывающая деятельность" — "осмысление со­циального значения и личностного смысла объектов мира".

Что касается полученной схемы, то она будет иметь продолже­ние: в ходе осмысления происшедшего родится новая модель пове­дения, а точнее уже отношения, потому что в дальнейшем субъект научается в поведенческих актах обнаруживать отношение. И согласно этому нововариативному отношению субъект станет строить свое собственное действие — теперь уже поступок. Процесс формирования отношения принимает характер этапно-циклический и выявляется как бесконечный.

А воспитательный процесс обретает новую дефиницию — науч­но-теоретическое определение: воспитание — это система профес­сиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая из трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с при­родой становления социальных отношений личности; эти элемен­ты есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но лишь педагогически интерпретированные: "воспитываю­щая среда", "воспитывающая деятельность" и "осмысление мира и себя в этом мире". Количество элементов необходимо и достаточ­но, чтобы содействовать формированию у ребенка социально-цен­ностных отношений, будучи носителем которых он выступает как личность в контексте социальной жизни.

Каков конечный результат воспитательного процесса? Или лич­ность — это мешок с набором социально-ценностных отношений? И чем больше этих отношений, тем выше воспитательный результат?

Так мы приходим к проблеме цели воспитания. Професси­ональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать про­цесс формирования личности — как мы сказали, организовать жизнь ребенка как постоянное восхождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений культуры, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личнос­ти, и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни.

Но любая человеческая деятельность нуждается в предваряющем эту деятельность предвидении результата, на достижение которого направляются физические либо духовные усилия. Идеальное (т.е. не­материальное, продукт сознания) предвидение результата называ­ется целью. Цель — исходный компонент деятельности. Цель прида­ет смысл активности субъекта, инициирует его энергию, обогащает содержание жизни. Угасание, исчезновение цели деятельности де­лает последнее бессмысленным, преобразуя ее в движение, в дейст­вие, совершаемое под внешним давлением, посторонней воли извне.

Мы наблюдали в течение некоторого периода школьного воспита­ния (когда идеологический вакуум общества парализовал сознание педагогов школы) такую страшную трансформацию профессиональной педагогической деятельности: из структуры ее выпал целеполагающий элемент, и тогда растерянный учитель либо отстранялся от выполнения своих профессиональных функций, либо привычно исполнял их, поставив заслон осмыслению происходящего, а вернее, протекающих перед ним событий.

Очевидна значимость цели для профессиональной работы педагога. Ее отсутствие подобно ситуации повара, который беспорядочно активен у печи, не зная, что же он, в конце концов, хочет при­готовить к столу: борщ или пирожное, жаркое или морс. Отчего же тогда так упорно игнорируется проблема цели воспитания?

В первую очередь следует обратить внимание на специфические черты цели как социально-психологического феномена:

- цель существует, но она недостижима, так как в процессе дви­жения к ней изменяется субъект цели, а следовательно, видоизме­няется и тот образ продукта, который складывается в его сознании;

- цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных харак­теристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых
разворачивается достижение цели, а значит, динамична и сама цель,
динамическую характеристику она сохраняет лишь, будучи общей
целью, освобожденной от конкретных и частных деталей,

- цель, при ее объективном характере с точки зрения зарождения,
всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель
сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта, воспри­ятие действительности, предвосхищение реальности, очертания,
признаков желаемого результата.

Цель — это сплав внешней принудительности обстоятельств, ко­торые преломляются в сознании человека, и личностных потребнос­тей, направляющих его внимание на определенные объекты. Как, на­пример, родилась у повара цель приготовить к торжественному ужи­ну огромный яркий торт? Ожидание праздника, предвосхищение удовольствия гостей, традиции богатой трапезы на торжествах, про­фессиональная фантазия и творческие ресурсы личности, а также, вероятно, высокий уровень притязаний — все это породило единый мотивационный целевой ансамбль и стало отправной точкой вполне _г конкретной и осязаемой деятельности. На поверхности же восприятия лежит лишь тайна замысла, удивительный продукт деятельности и неповторимость личности повара.

В конечном счете, целеполагание разворачивается перед исследователями в непосильной, неодолимой трудности, а попытка назвать вещи своими именами, то есть, предложить четкую и ясную цель воспитания, вместо того, чтобы стать отправной точкой работы педагога с детьми, угасает и как бы не существует более.

Второе, что объясняет двусмысленность нашей позиции по отно­шению к цели воспитания, — наш сложный кризисный период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом науч­но-теоретическом обосновании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и про­пагандируемых эталонов поведения. Цель "идеальна" и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности? Будучи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и — ниоткуда более.

В практической работе учителя проблема цели становится камнем преткновения, если он не признает эту проблему краеугольным камнем воспитательной системы. Для его же профессиональной ат­тестации вопрос о цели воспитания — пробный камень его педагоги­ческого мастерства. Однако все это не означает невозможности пре­одоления всех подводных камней поставленного вопроса. Приступим же к нахождению ответа, хотя вопрос трудный и сложный и вызы­вает аналогию крепкого камня, сопротивляющегося человеческим слабым силам.

Но сначала предупредим прямолинейное представление о воспи­тании как целенаправленном подавлении личности ребенка и пси­хологическом манипулировании. Истинное воспитание потому и со­четает в себе науку и искусство, — как это отмечал К.Д.Ушинский, — что объективные закономерности социального развития в жест­ких рамках культуры должны оставлять место индивидуальному своеобразию, свободе личностного "Я", становлению субьектности. Если бы мы не признавали такой необходимости гармонии, мы бы либо заняли позицию грубого давления на личность, которое имеет своим вариантом тонкую психологическую манипуляцию, в корне от­личную от истинного воспитания тем, что продиктована интересами того, кто воздействует на ребенка, но нисколько не интересами само­го ребенка, либо отступили бы от воспитания, предоставив дело раз­вития личности, случаю и стихии, а ребенка — слепой судьбе. Пос­леднее преобразовало бы немедленно школьную действительность в вавилонское столпотворение, что мы можем сегодня, в период так называемой перестройки, наблюдать в ряде школ, именуемых автор­скими или переименованных в гимназии, колледжи, лицеи, педагоги которых играют в свободу и либерализм, зарабатывая себе дешевый авторитет на драме недоразвития учащихся.

Противоречие необходимости и свободы, должного и желаемого социального и индивидуального разрешается общим характере цели воспитания так, чтобы этот общий характер позволял сохра­нять в границах своих бесконечную вариативность индивидуального развития.

Главное, чтобы жизнь в обществе была осмысленной для челове­ка, чтобы, находясь в системе социальных отношений, он понимал их содержание, назначение, ценность для всех и для отдельного человека, чтобы этот подрастающий человек становился личностью. Не особью только. Не индивидом только. А особью и индивидом на уров­не личности.

И эта личность должна уметь самостоятельно строить свою собственную жизнь, неся за нее ответственность, выстраивая стратегию жизни в согласии со своими представлениями о счастливой из доброй жизни. Личность должна уметь быть автором собственной; истории, личной судьбы — без ссылок на злую волю, без претензий в адрес семьи, школы, правителей. Педагоги (вместе с родителями) должны озаботиться развитием способности личности выстраивать жизнь, поведение, деятельность, поступок, действия, при этом отдавая себе отчет в совершаемом и происходящем вслед совершаемому.

Роль педагога состоит, в таком случае, в разворачивании перед; воспитанником веера разнообразных жизненных выборов и научении ребенка производить свободный осознанный выбор, за который: в дальнейшем он и станет нести ответственность.

Разумеется, у данного выбора существуют границы, очерченные культурой. Современность выработала вполне определенный, хотя и весьма широкий образ достойной жизни для сегодняшнего человека. "Достойная жизнь" — это жизнь, соответствующая всем предназначениям человека, позволяющая ему раскрыть все потенции, реализующая его сущностные функции, в корне отличающие его от животного, это жизнь, основанная на Добре, Истине, Красоте. Педагогу следует ориентировать ребенка на выбор, соответствующий ос­новам достойной жизни. В итоге, формулировка цели воспитания принимает следующий вид: личность, способная строить жизнь, достойную Человека.

Поставленная цель носит общий характер и позволяет сохранить индивидуальные черты каждого ребенка. Широкие рамки цели учитывают динамичность социальных представлений о достойной жизни, а также динамическое движение образа достойного челове­ка в процессе взросления и развития отдельной личности. И главное исключается подавление своеобразий, особенностей, оригинальнос­ти и даже чудоковатости каждого воспитанника, потому что коридор достойной жизни просторен для индивидуальных проявлений. Мы уже сказали, что наличие цели придает смысл профессиональной деятельности педагога. Бесцельное воспитание — здание, вы­страиваемое на фундаменте безыдейности, как если бы идеалы не существовали в качестве элементов культуры, игнорировались бы холодным и трезвым прагматическим рассудком.

Идеалы — признак и показатель высокой культуры общества и отдельного человека. Их отсутствие свидетельствует о низком обще­ственном и индивидуальном развитии. Но идеалы выполняют и более существенную функцию в становлении человека: они сообщают ему, и придают уверенность в том, что на Земле существует возможность жить по законам достойной жизни. Как только такая уверенность распадается, улетучивается, человек падает в пропасть.

Пушкинский Сальери перед тем, как бросить яд в стакан шам­панского, предназначенного Моцарту, уверяет себя: "Нет правды на земле, но правды нет и выше". Без такого уверения зло не совершилось бы. Нельзя совершать злодейство при осознании того, что ты: низок и что мир существует по иным правилам. Обычно преступни­ки успокаивают себя точно так же, как Сальери, — формулировки у ' них, правда, другого порядка: "Все воруют — кто не ворует?-", "Кто в наше время живет честно?..", "Все люди подлецы, каждый ищет свою выгоду!.."

Фигурально говоря, школа имеет своим конечным назначением формирование идеалов у школьника, знающего, что на земле есть Правда и желающего жить по ее основам.