Реформаторская педагогика

Джордж Бернард Шоу «Из всего, что предназначается на земле для людей невинных, самое ужасное – это школа. В некоторых отношениях она еще более жестока, чем тюрьма. В тюрьме вас не заставляют читать книжки, написанные их начальниками. И даже без надзора тюремщика приходится терзать себя, склоняясь над ненавистными учебниками».

Прагматизм (Дьюи, Чарлз Пирс, Джордж Герберт Мид, Уильям Джеймс).

Джон Дьюи (1859-1952), «учитель учителей»:40 книг и 700 статей. Родился в Берлинтоне (северный штат Вермонт), в университете (учился программе свободных искусвтв) улеклекся философией и в 1881 написал первую статью «Метафизическое восприятие материализма» – ее опубликовали, что окончательно определило жизненный путь Дьюи.

В то время философию читали в основном священники, а он хотел светской философии и поступил в университет Джона Хопкинса, где как аспирант сотрудничал с Пирсом (тот читал логику), Стенли Холлом (экпериментальная психология) и Джорджом Морисом (история философии Канта, Гегеля).

В 1884 написал диссертацию «Психология Канта» и затем стал преподавать в университете штата Мичиган (до 1994) – в эти годы отошел от гегедевского идеализма (но влияние диалектики Гегеля сказывалось и позже), Активно проявляет интерес к экспериментальной психолгии, работе Джемса «Принципы психологии» (системное изложение бихевиоризма), к социальным проблемам общества и к образованию как пути их разрешения. Дьюи стал известным, и в 1894 его пригласили на зав кафедрой Фи Чикагского ун-та (открытого в 1892 году), позднее она разделидась на 2 кафедры – философии и педагогики – Дьюи возглавил обе. В 1896 создает при ун-те школу-лабораторию, назначение которой состоядо в проверке его фил и пед идей. Теорет ключом в работе школы была идея Дьюи, что «общество могло быть реформировано через школу». Но для этого школа должна сама радикально измениться и стать общиной, в которой все учащиеся вовлечены в совместную и продуктивную деятельность и обучение происходит в процессе этой деятельности. В 1899 изадеткнигу «Школа и общество» (в основе – серия лекций для родителей о новом образовании). На теоретико-философском уровне разрабатывает проблему – «Демократия и образование» (1916); Вместе с дочерью Эвелин обобщает опыт новых школ – «Школы будущего» (1915). В этот период занимает ключевые посты в ряде влиятельных пед организаций (что дает ему возможность распространять свои идеи. Его ученики конкретизируют и популяризируют его идеи). В конце 20х отправляется в турне, в т.ч в Россию, где Дьюи восхищался практикой работы школы С.Т. Шацкого. Его работы издаются в СССР. Но в 1934, после того как Дьюигоду возглавил комитет защиты Троцкого, его работы в СССР не печатались, а сам он квалифицировался как «пособник американского имперализма, реакционер».

Философские идеи Дьюи связаны с социально-исторической ситуацией :конец 19 века в США – мировой экономический кризис, массовый приток эмигрантов, вызвавший кризис ценностей, кризис демократии (соц напряженность). Дьюи –сторонник и создатель философии прагматизма, чисто американской системы идей. Их суть: мире нет врожденных идей и вечных истин, истина только на данной стадии познания, пока помогает человеку решать свою проблему. Джемс (1842-1910) – разработал «демократическую филомофию для простого человека», ключевые слова которой успех, полезность, результат; истиность идей определяется их полезностью (и религиозные идеи будут истины в силу своей пригодности для реальной жизни) Обновленный идеями Дьюи прагматизм получил название инструментализма, который по Дьюи должен был стать методом обнаружения и интерпретации наиболее серьезных из конфликтов в жизни, методом морального и политич диагноза. Хотел реконструировать философию так, чтобы она стала реально действующей, помогая людям выживать в радикально меняющемся мире. По Дьюи, любая жизненная ситуация уникальна, поэтому польза обобщений и всякого рода теорий условна и относительна, но лично выработанная теория исслед-ования этого мира безусловно полезна и даже необходима для жизни. Обретение в процессе жизненного опыта знания (или истины, веры – все равно как называть обретаемую в опыте уверенность в обоснованности своих суждений) и есть образование. Всю философию можно считать общей теорией образования, поскольку она говорит о приобретении человеком разумного и эмоционального отношения к природе и другим людям. Само человеческое существование есть воплощение экспериментального метода: Чкий опыт складывается из экспериментов человека с жизнью, он требует владения методами научного исслед-я в самом широком смысле слова.

Опора на личный опыт, слагающийся из экспериментов с самой жизнью, является главной составляющей идеологии экспериентализма. Наша способность жить самостоятельно не может быть создана внешними влияниями, мы обретаем ее в той мере, в каой владеем собственными способами решения проблем. Если мы уверены, что справимся с новыми трудностями, это означает, что мы используем не только добытое в опыте знание, но и сам метод – свой собственный способ искать ответы на непредсказуемые вопросы, возникающие в уникальных ситуациях.

Всеобщая цель человеческого общества состоит в управлении свои развитием, которое возможно лишь благодаря взаимодействию с уникальностью личности: именно творческие свершения отдельных людей предлагают об-ществу новые возможности роста.

Дью считал: «Единственным фундаментальным институтом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система» – но она требует радикального преобразования. Традиционная школа пренебрегает ребенком, особенностями его развития и потребностями. Разработанные взрослыми без учета интересов детей школьные программы и учебники вызывают неннависть к учению.инстинктивное стремление к познанию деформируется искусственной системой оценок и экзаменов. В школе доминирует учебник с его абстрактными книжними фактами, которые ребенок должен заучить, не понимая зачастую смысла. Детей заставляют в классах сидеть неподвижно, заучивать массу ненужного материала, подавляют их физическую и умственную активность. В школе все мертво, пассивно, противоречит природе детей. Такая школа не может подготовить к жини в демократическом обществе, требующем от челоовека активности, уверенности, самостоятельности, широты взглядов, умений решать личные проблемы в соответ-и с общим благом.

«Часто ребенка бранят за медлительность, за нескорый ответ, когда он тратит время на то, чтобы собраться с силами и дейст-но рассмотреть данную проблему. В таких случаях недостаточное предоставление времени и свободы приводит к привычке поспешных, но необоснованных и поверхностных суждений. Глубина, до которой опускается осознание проблемы, определяет качество последующего мышления; всякий прием преподавания, который приучает ребенка ради успешного ответа или для яркого обнаружения заученных познаний скользить по тонкой поверхности подлинных проблем, разрушает истинный метод воспитания ума».

Малькова отмечает, что в основе пед системы Дьюи лежит руссоизм, приспособленный к условиям индустриальной эпохи и оснащенный понятиями прагматической философии. Дьюи разделяет мнениее Руссо, что «истинное образование есть не что-то налагаемое на реб-ка извне, а естественный рост и развитие свойств и способностей» означает ли это, что дьию относится к биологизаторскому течению в педагогике? Нет.Природные задатки не в статике, а всегда в состоянии роста и развитие,считает ученый. Он не призывал к разделению на способностей на специальные и неспециальные, а только к учету индивидуальных особ-енностей ребенка. Среда – обязат условие развития человека, только социальное окружение может сформ-ировать качества, необходимые для жизни в об-ве.

По дьюи детство – время бурного роста и развтия, а школа навязывает детям учебники, забивает головы фактами, которые являютсяся результатами чужих открытий и чужды ученикам. Школа озабочена накоплением знаний, их количеством, а не развтием ребенка. критикуя школу за такие взгляды, Дьюи полагал, что ребенок должен быть исходной точкой, центром и концом всего. Он, его потребности в открытии мира вещей и отношений должны определять содержание работы школы. «Ничто не должно мешать росту ребенка. Главная цель образования – способствование полному и свободному развитию тела и ума ребенкка, но это не отказ от организованного образования. Учение Дьюи трактовал как «постоянную перестройку, двигающуюся от непосредств опыта ребенка к организованной массе истины, которую мы называем наукой». «Общая цель приобретения знаний – найти путь, как добывать знания, когда они нужны, а не знания сами по себе». Учение должно быть построено в соответствии с интересами и потребностями ребенка, ориентировано на развитие познавательной активности и вооружение методами самост открытий.

Жизнь реб-ка «с ее потр-ебностями не менее ценна, чем жизнь взрослого». В школе он должен жить поноценной жизнью. «Ребенок должен стать солнцем, вокруг которого вращаются все образ средства».Каждый –индивидуальность, и о настоящем образовании не может идти речь, пока дети рассматриваются как целое, класс. «Если ученики всегда выстроены в прямой ряд, ходят гуськом, получают знания по одному и тому же методу и обязаны их «возвращать» совершенно одинаково – мы никогда ничего не узнаем о детской душе».

Дьюи выделяет условно 4 детских инстинкта, пригодных в школе: 1) социальный, обнаруживающийся в общении, 2) построительный – что-нибудь делать – в играх, в движении, в жестах и фантазии, позднее в стремлении придавать чему-либо осязаемую форму и прочную сущность, 3) любознательности – людбят производить известные дествия и смотреть, что же будет, 4) выразительный – влечение к искусству. (при этом подчеркивает, что у детей нет стремления к чему-то отвлеченному).

В школе должна быть атмосфера свободы для разнообразной деятельности каждого ребенка и его самовыражения, условия для удовлетворения потребности в общении, исслед-и, созидании, худ. творчестве. Но при этом Дьюи отвергает вседозволенность: «Свобода не уничтожает ограничений, налагаемых природой и обществом на каждого члена общежития, не позволяет индивиду предаваться инстинктам, вредним для него как члена целого».

Дьюи создает содель учебного процесса (для начальной школы), характерные черты ко-ой: 1) реальность учебного материала( ребенок должен быть окружен в школе постоянно расширяющимя миром вещей, которые имеют для него реальное значение и которые он может наблюдать, изучать, реконструировать), 2) целостность (объединение в познавательной деятельности всех физических, умственных, эмоц-волевых сил ребенка (чтобы научиться мыслить,должны включить свои руки, ноги, глаза, мускулы, ибо это – инструменты интеллекта), 3) обучение деланием – наиболее эффективно обеспечивает целостность познавательной деятельности и развтие ребенка. В учебные программы школы должны быть введены проекты, дающие ученикам пищу для самостоятельной работы с реальными вещами (строительство домика, орг-ция типографии), учебники лишь путеводитель, к котроому дети обращаютсся при затруднениях, 4) проблемность в обучении – обязат условие развития самостоятельности и критич мышления. Работа с вещами ставит учащихся в реальные ситуации, в которых им приходится вести поиск, выходить из возникшего затруднения, принимать решения (прагматизм – только перед лицом проблемы человек мобилизует мыслит силы и вырабатывает умение принимать самост решения)., 5) игровая деятельность детей – инстинкт игры должен широко использоваться школой и на его основе следует ввести в учебный процесс разнообразную игровую деятельность (спонтанные игры повторяющие жизнь взрослых, организованные игры, изготовление игрушек, конструкторская работа и др.). и для старших школьников тоже важна такая игровая деятельность, как драматизация, ролевые игры: они вовлекают в процесс образования аффективную сферу человека, способствуют его самовыражению и обеспечиваю целостность познания мира.

Дьюи настаивает на последовательной реализации принципа открытой и доступной всем единой школы, независимо от имуществ положения, пола, национальности. «Разделение школ повело бы общество по пути, абсолютно чуждому духу демократии».

В своей практической образовательной деятельности экспериментализм стремится установить атмосферу, в которой учащиеся заняты не бесполезным запоминанием, а размышлением над проблемами, важными именно для них. Устоявшееся знание, ранее добытое человечестством, может оказать помощь в этих размышлениях – так в личный опыт учащихся входит культура общества. Важное значение придается т.н. «непрерывности демократической атмосферы». Это значит, что дети приучаются с полной серьезностью относиться к демократии и друг к другу, что единственнно и может позволить отдельным людям ои всему обществу постоянно улучшать качество жизни.

Практические следствия идей являются наилучшим мерилом их ценности. Единственным критерием оценки всякого образовательного процесса выступает его способность вносить вклад в рост человека как личности. Основная задача образования заклчается в том, чтобы дети приобрели собственное мировоззрение, собств убеждения и умение отстаивать их.

Аксиологические основания воозрений Дьюи.

От поиска ценностей – к опыту. Деятельность может быть бесцельной, опыт – не образовательным, поэтому дело школы так организовать работу учащихся, чтобы заменить случайную деятельность ведущей к ясному знанию и плодотворному пониманию. «Школа не должна уводить молодых людей из сферы деятельности в судорожное изучение отчетов об открытиях, сделанных другими. Ее дело – вывести их из мира относительно случайных знятий в мир видов деятельности, специально отобранных для руководства учением. Дьюи пдвергает сомнению идеи по поводу традиционного разделения делания и знания, гнаносит удар идее престижа «чисто интеллектальных занятий».. Он показал, что истинное знание и плодотворное понимание приходят исключительно в результате собственной деят-ельности человека В этом состоит урок лабораторного метода, который должна выучить система образования» Дьюи.Учитель должен возбуждать в ученике познават интерес – личный интерес реб-ка есть решающий фактор учения.

Экспериментализм не отвергает культурный опыт. Но единственный способ плодотворно с ним взаимодействовать – привлекать для решения собств проблем, использовать для удовлетворения личного интереса.

Цель своей школы-лаборатории Дьюи видел так: путем проб, делания, а не только обсуждени и теоретизации попытаться определить, «в каком объеме и какого содержания должен подаваться ребенку действительно необходимый ему материал из области знаний об окр мире, о силах, действующих в этом мире, его истрич и соц росте, а тж создать ребенку возможность выразить себя в разнообразии художественных форм».

Ручной труд, имеющий непосредств отношение к к повседневной жизни «работа в мастерских – слесарное дело и обработка дерева, кулинария и работа с тканью (шитье и прядение) – в этих занятиях принимали участие все – и мальчики, и девочки. С помощью вопросов и предложений учителя ученики как бы заново изобретали простейшие орудия для прядения шерсти; эксперимент и открытия продолжались до тех пор, пока ученик не осознавал принцип работы современного ткацкого станка. За время учебы дети в достаточном объеме изучали материал по искусству науке и истории.

У Дьюи учебный план имел 2 измерения: различные виды деятельности (со стороны реб-ка) и логически организованные единицы предметногосодержания: химия, физика, биол-я, математика, истрия, иностранный язык, литература, музыка, физкультура (со стороны учителя).«Каждый пед процесс должен начинаться с делания, а тренировка чувств восприятия, воображения и суждения должна быть обеспечена учловиями и необх-тью того, что делается». Напр-имер, литература есть форма общения и художественного выражения, и дети усвоят лучше, если будут осваивать его через общение.

«Школа и об-во». Впервые эта книга в США вышла в 1899 и многократно переиздавалась. В 1915 Дьюи дополнил ее статьями, опубликованными ранее в журнале «Летописи нач школы». Книга состоит из введения и 2 глав: «Дитя и программма» и «Статьи из летописи начальной школы». Содержание 2-й главы отличается от содержания соответствующих ей 5-8-й глав книги «Школа и об-во».

2-яя глава состоит из след разделов: 1)Детский сад. 2)Средний возраст 6 лет. 3)7-7,5 лет. 4)7,5-8,5 лет. 5)10,5-11 лет. 6)12-13 лет. 7)Цель преподавания истории в начальном образовании. 8)Психология программы начальных школ.

На русском языке впервые опубликована в 1922.

Ведущие положения, изложенные в книге:

-игру нельзя отождествлять со всякой внешней деятельностью ребенка. Она скорее является указанием на его умственную деятельность во всей ее полноте и единстве. Руководительница игры должна быть свободной от всех источников (Фребеля в т.ч.) и задавать себе только 2 вопроса: подходит ли предложенная игра ее детям, поможет ли она созреванию способностей в ком-нибудь из детей, поможет ли она поднять ребенка на более высокую ступень сознательности и действия (а не просто возбудить его). В детском уме игра воображения начинается только под совместным влиянием внушений, воспоминаний, связанных с вещами, и чем они естественнее и проще, тем больше оснований для вызывания к деят-ти родственных внушений, делающих игру воображения действительно изобразительной. Следовательно, материалы д/б реальны, прямы и естественны, насколько это позволяют условия. Кроме того, символизированная реальность не должна выходить за границы способности оценки у детей. Поэтому содержание игры должно быть как можно ближе к ребенку, яснее и жизненнее. Поэтому у нас работа в д/с сгруппирована вокруг воспроизвеения домашней и соседней жизни. Дом жизнь состоит из жилища, оборудования и инструментов со свойственными ей занятиями, дает тж материал в области нрав отношений, имеет связь с гражданской и ремесленной жизнью. На этой основе можно воспитат чувство последовательности, лежащее в основ внимания и всякого интеллектуального роста

-специальная задача начальных ступеней заключается в том, чтобы овлвдеть естествеными импульсами и инстинктами ребенка и использовать их так, чтобы поднять его на более высокий уровень восприятий и суждений и снабдить его более серьезными привычками. В результате такой работы ребенок будет обладать расширеной и углубленной сознательностью и умственным контролем действий. Если это не преследуется – игра лишь забава. В общем, созидательная работа (с соответствующей сменой рассказов, песен и игр, связанных с идеями, вложенными в работу) может лучше всего обеспечить решение этой задачи. Эта работа приводит ребенка в контакт с большим разнообразием материалов, дает повод для применения их реальным образом, развивает живость чувств и точность наблюдений, требует целенаправленности, а так же непосредственности и изобрательности в составлении планов, сосредоточенное врнимание и личную ответственность ребенка, а ее результат осязаем, что –помогает ребенку самому оценивать себя. Начало игры должно исходить от самого ребенка, модель или копия могут быть даны потом, чтобы помочь ему представит себе более точо то, что он сам хочет, чтобы привести его к сознательности. Это не значит, что не нужны никакие толчки, пока ребенок сознательно не выкажет потребность в этом направлении. Нет, внимательная руководительница лучше самого ребенка знает, что означают и каковы его инстинкты, но ее внушения должны совпадать с преобладающей стороной рост реб-ка; они просто должны служить стимулами для продвижения более подходящим образом того, что ре-к бессознательно стремится сделать. Но только постоянно наблюдая ребенка и его отношения к внушениям, мы сможем определить, способствкую ли они развитию или нарушают его. Например, внушений, исходящих от кукольного домика, от уже сделанных предметов его обстановки, от вида занятых детей, уже достаточно для направления деят-льность нормального реб-ка 5 лет. Подражание и внушение приходят неминуемо и естественно, но только как инструменты, помогающие ему выявить его собственные мысли и желания. Они помогают ему довести до сознания то, к чему он уже стремится неопределенным, неясным и потому не дающим рез-тов путем.

«Школы будущего» В этой книге была поставлена цель: «проследить, как теория влияет на практику школьного дела» и каковы направления школьных реформ в США. Для этой цели Дьюи обследовал ряд школ, использующих новые формы и методы работы. На материалах данного обследования и написана книга. Дьюи анализирует взгляды Фребеля и омечает, что желание найти универсальный метод воспитания ребенка подтолкнуло Фребеля, как и многих других, к установлению «законов» развития, которым надо следовать независимо от изменяющихся обстоятельст, личного опыта детей. Фребель смотрит на воспитание как на естественный рост, но он непоследователен. Проще рассуждать об естественном развитии в теории, чем определить пути к его осуществлению на практике. Фребель определяет естестественное развитие как раскрытие абсолютного, общего принципа, заложенного в каждом существе. Но если закон развития общий для всех, то не так уж важно изучать детей в действительности, чтобы определить, в чем состоит естеств рост. Если дети отклоняются от общего закона, тем хуже для них. Предполагалось, что у педагогов есть готовая формула развития. Другое следствие теории общего закона сказалось в том, что представление и манипуляцию внешнего учебного материала , согласно опрел формулам, возвели на степень метода, гарантирующего развитие в правильном направлении.

Дьюи отмечает, что современная школа пытается использовать материалФребеля непосредственно, а не с помощью его философских построений. В настоящее время повсюду школы используют инстинкт игры (организованные игры, изготовление материалов для игры, конструктивная работа, связанная с игрой). Если в школе дети играют в дом –то и дома станут играть как в школе, не подражая грубому и некрасивому, имеющемуся в доме.

В Детском саду при университетском Учительском колледже в Колумбии (являющемя частью образцовой школы) разрабатывается программа, которая сумела бы использовать все ценное в новейших системах воспитания и «положительные» результаты собственых экспер-тов. Десткий сад – это первый шаг в воспитании, здесь закладывается фундамент всей будущей школьной работы. Поскольку для детей очень важны их личные отношения в семье (это было выявлено в наблюдениях), отправным пунктом послужила кукла. Для куклы нужно множество вещей: конструкт работа и ручной труд приобретают смысл и цель. Кукле нужны платья – и дети учатся выкраивать из бумаги (резать, примеривать), затем кроить и шить (иглой). Нужен дом – как построить большой (в нем помещаются 2-3 реб-ка с куклами) дом из имеющегося материала, чтобы он не развалился, был похож на настоящий. Потом мебель (освоение инструментов), посуда (лепка и рисование). В игре с куклой – застежки, банты. Нужно изготовить самим и материал для игр на воздухе в соответствии с сезоном. Если работа очень сложная, детям помогают, но помощь никогда не бывает в форме предписаний (например, не объяснять, как делать тележку, но дать распиленные доски). Дети должны сами экспериментировать, думать, искать выход.

Сначала реб-ка занимают нужды одной куклы, потом заинтересовывается семьей и далее об-вом. Заботясь о куклах, добывая все нужное для своих игр, дети как бы удовлетворяют потребности общества в миниатюре, овладевают инструментами, необходимыми в реальной жизни. Причем мальчики и девочки одинаково и шьют, и плотничают. Это «деланье» занимает обычные предметные уроки. Кроме того, у детей остается время слушать рассказы, петь, играть в игрушки, в организованные игры, смотреть за маленькими садиками. На свежем воздухе: нет организованных формальных физических упражнений и игр, а дети строят город: большие ящики – это дома и магазины на 2-3 детей, есть телефон, почта, банк, система обращения денег, дети строят и ремонтируют дома, телеги, мебель, запасы для складов-магазинов. Кроме этого, используются игры-драматизации: предложить изобразить вашу мысль – лучший способ проверки понимания.

Полина КЕРГОМАР 1838-1925 Франция. С 1879 по 1917 инспектор материнских школ. в 1881-82 шла реформа нар образования, в результате которой благотворительные приюты были преобразованы в светские материнские школы, объявлены гос. учреждениями и включены в систему народного образования. Она возглавляла комиссию по подготовке проекта реформы приютов и комиссию п разработке новой программы материнских школ, утвержденной в 1887 г. В 1881-86 издавала журнал «Друг детства» – где обсуждались вопросы дошкольной педагогики. Опубликованные в этом журнале статьи она систематизировала и издала в 1886-95 гг двумя книгами под названием «Материнское воспитание в школе».

В русском переводе название этого труда звучит так: «Дошколное воспитание и детские сады во Франции». Здесь освещены вопросы организации, содержания и методов работы в материнских школах, а так же основные теоретические взгляды Кергомар. Она пропагандирует главнейшие документы органов нар образования, программы и постановления. Подвергает глубокому анализу работу монитариальных школ. выдвигает новые принципы построения педпроцесса в разных групах. Разработала методику организации различных видов игр в помещении и на площадке. Разработала требования к ведению предметных уроков. Использует «положительные» моменты системы Фребеля. Книга направлена на борьбу с мониториальной системой, утверждает общие принципы, выработанные Фребелем, и вместе с тем предлагает новые способы организации педагогического процесса В 1927 в честь ее памяти учрежден «Приз П.Кергомар» для лучших заведующих и в-ниц материнских школ.

В гл 4 «Воспит значение материнских школ» «материнская школа, по постановлению 2.08.82, есть воспитательное учреждение. Но до сих пор они заботилась лишь о внешней дисциплине – наименее высокой стороне воспитания. Торжество дисциплины было поражением воспитания. Исключительно групповые занятия мешают развитию индивидуальности. В материнских школах все дети похожи друг на друга, точно машины. Школы носят характер бесчеловечный и противоестественный. Природа требует для ребенка жизни, т.е. развития всех жизненных сил и способностей. Нормальной жизнью ребенка будет жизнь свободная. Маленький ребенок должен оставаться с матерью дома. Материнские школы есть лишь неизбежное зло или, вернее, смягчение существующего зла. Поэтому-то, насколько возможно, надо знать нужды реб-ка и не создавать ему ненормальной жизни. Наша заветная мечта – направить материнскую школу к ее настоящей цели, т.е. сделать из не воспитательное учреждение.

В гл 6. «Восп-е как совокупность хороших привычек» отмечается , что принцип – физическое воспитание должно предшествовать нравственному точно так же, как привычки физические должны предшествовать умственным (без развития физического все остальное бесполезно). Впрочем оба воспитания незаметно дополняют друг друга. Время, которое тратится на воспитание (такое воспитание, котроое не будет обузой, а сослужит службу в жизни), не есть потерянное время –таков девиз, который мне хотелось бы видеть на стенах наших материнских школ. Поэтому заведующая встречает каждого у порога, приветствует, затем помогает сложить вещи в корзину. «2-3-хлетний ребенок не умеет есть. В 4 года при хороших условиях и при наблюдении за ним он едва только начинает справляться сам». Гигиена и воспитание должны быть на 1ом месте в материнской школе.

Материальные привычки требуют дисциплины. Понемногу каждый научается делать то, чтио следует, и делать это своевременно. Дисциплина является результатом занятий, а не механической дрессировки. «Я против дисциплины пассивной (сидеть неподвижно и молча и двигаться лишь по команде) – в этом случае я бы предпочла шум. Но я не хочу шума и беспорядка, т.к. 1) зав не может раб-ть в таких условиях, б) дети должны привыкнуть к гармонии и порядку, чтобы впоследствии ценить это в жизни.» Дети должны научиться общественной жизни, которая возможна лишь при известной дисципдине. Эта настоящая дисц-на исходит от ума и сердца и применяется во имя интересов всех и каждого. Дома малыш спокоен, когда он занят, кроме того, он приучается уважать покой других и дома играть в тихие игры, а в саду – в более шумные. И отсюда при занятости ребенка нет нужды в постоянном внимании взрослого. Поэтому пусть в классе реб-к с утра найдет на столе кубики, ящики с песком, пуговицы, палочки, бумагу, лоску для риосвания, пусть в саду у него будет лопатка, ведро, тачка, песть в классе он будет увлечен тем. Что ему рассказывают или спрашивают. Если заведующая сумет приобрести доверие детей, их уважение и любовь, если она сумеет покорить их сердца, в таком случае один ее взгляд скорее восстановит порядок, чем бесчисленные званки и удары в трещотку. Дадим детям занятие – и задача дисциплины будет решена.

Свободная игра и должна составлять всю программу младшей группы. Да и когда же заведующая может воспитать, как не во время игры? Какое влияние может она иметь на реб-ка, если он не знает ни его способностей, ни наклонностей? Для того чтобы эти наклонности и сп-ти проявились, нужна свобода.

В общей игре ребенок учится жить в об-ве себе подобных. Здесь проявляются индивидуальные наклонности (собственник и коллективист). Созидатель и лентяй. Капризный, властный и миролюбивый). Во время игры нужна инициатива, ловкость, внимание, сообразительность каждого (чего не будет при внешней дисциплине). Игра – эта работа ребенка, его ремесло, его жизнь. Играющий ребенок приобщается к обществ жизни. Кто же осмелится сказать, что он ничему не научается?

Но для свободной игры все ж необходим какой-нибудь материал. А между тем наши классы и дворы пусты. А ведь так мало детям надо: песок, кубики (хотя бы обрезки досок), чтобы хвавтало на каждого. Из лоскутков можо сделать кукулу, коробка с продернутой веревкой – тележка. Но кроме этого нужны еще лопатки, ведра, тачки – прочные (купить на те деньги, к-ые выделяют для поощрения учеников), при этом с каждым годом запас школы будет пополняться. К сожалению, многие по-прежнему считают, что в школе не место развлечениям и игрушкам. Ученики начальной школы могли бы изготовлять простейшие игрушки. Да и детям разрешить приносить свои игрушки-самоделки.

В гл 7. Рассмтариваются вопросы нравственного воспитания. В игре, особенно в свободной игре, заведующие найдут те элементы для умственного и нравственного воспитания, котрорых они были лишены до сих пор, благодаря внешней дисциплине (по звонку поднимались или начинали маршировать, толкаясь, все дети – как определить, кто послушен, а кто нет). Послушание, это наименее возвышенное из всех нравственных чувств, необходимо в деле воспитания, только из пассивного, бессознательного его следует сделать обоснованым, разумным, добровольным). Воспитание, конечно, должно быть прежде всего авторитетным (не строгим, а противостоящим онованному на рассуждении) – когда ребенок мал, чтобы понять почему, воспитатель должен довольствоваться словами «так надо, так не надо». Мы будем запрещать ребенку делать все то, что может быть вредным для него и окружающих, может нанести кому-то ущерб (брать в руки острое, класть в рот грязное, отбирать игрушки…). Запрещаем жестом, поступком (отберем спички), при этом важно сочетать мягкость и настойчивость. Стоит один раз разрешить запрещенное, как все усилия будут напрасны. Именно поэтому нельзя доверять младшую группу няне, не знающей вопросов воспитания.

Но послушание –это не только не делать запрещенного, но и делать, что велено. Надо внушить это ребенку. Для этого давать маленькие приказания (положи платок в карман, принеси мне ддоску, открой двери) – если ребенок не выполняет, то заведующая берет его за руку и осторожно, не выказывая нетерпения, заставляет сделать веленное.

Для успешности воспитания надо, чтобы ребенок с первых дней почувствовал нравственное превосходство заведующей, никогда не подметил бы ее слабостей. Как только он поймет, что мы в одно и то же время добры и сильны, что мы заботимся о нем разумно и с любовью, он побежден и отныне всецело находится под нашим влиянием. После этой первой победы мы постепенно перейде от воспитания авторитетного к воспитанию, основанному на рассуждении, от категоричного запрещения – к запрету, основанному сначала на чувстве личной выгоды, а потом на бекорыстии. (Приводит примеры, как поступить в трех случаях с 3 детьми).

Хотя послушание и необходимо в воспитании, но при этом нельзя заглушать другое чувство – жажду свободы. Если воспитание заглушает это врожденное чувство – такое воспитание преступно. Наоборот, воспитание должно развить, направить это чувство. Это можно начать с того момента, когда ребенок начнет поступать по собств воле и этим докажет, что чувство свободы в нем есть. Свободу мы понимаем как абсолютное право в принципе, но относительное в жизни, беспрестанно ограниченное чувством солидарности. Со дня поступления в м/ш мы должны смотреть на ребенка как на существо свободное в своих движениях, вкусах, суждениях, чувствах. Проявления его свободы будем сдерживать только в тех случаях, когда это может повредить самому ребенку или его товарищам. Ты свободен делать это, если тебе нравится и никому не приносит вреда. Ты мог бы это делать, когда был один, но это неприятно товарищу. Ты можешь одолжить игрушку, но не должен отбирать.

Отсюда дисциплина-на дрессировка окажется ненужной. Ведь здесь вопрос не только о физ дисциалине, но и о дисциплине умственной, которой никогда не должно быть подчинено свободное существо заставлять ребенка подчиняться готовым истинам, предлагать ему обучение, которое он не может усвоить, - это значит посягать на его умственную и нравственную свободу. Обучение должно сообразоваться с реб-ком; ни в коем случае ребенок не должен быть подчинен ему.

Идея свободы реб-ен должна быть господствующей в воспитании, которое имеет целью развитие всех добрых задатков в ущерб дурным . Ребенок чувствует потребность быть самим собой, и школа должна удовл-ть эту потребность.

Свобода – опасное орудие в неопытных руках: следует приучать к ней ребенка как можно раньше. Без свободы воспитание становится ремеслом, воспитатель – ремесленником, между тем как воспитание – это миссия, воспитатель – апостол.

Одна из самых настойчивых потребностей ребенка,-это потребность деятельности (движения) при умелом руководстве становится исходной точкой основного качества – любви к труду. Неподвижность, ничегонеделание противно его природе. Обязанность воспитателя – воспользоваться этим и мало-помалу систематически развивать эту потребность деятельности, превращая ее в любовь к труду.

Идея порядка легко запечатлится в душе реб-ка, если его приучить заботиться о порядке в классе. Хорошее расположение духа, приветливость, терпение, искренность. дОброта – все эти чувства, способствующие развитию общительности и дружбы, явятся результатом нравственной дисциплины, для проведения которой заведующие должны как можно глубже изучить как ребенка, так и самих себя.

Особео внимание автором уделено рассуждениям о методах работы с детьми. «Для материнской школы или семьи я не вижу другого метода, как живой пример и рассказы. Реб-енок не рождается с дурными наклоностями. Он подобен почве, где все может быть посеяно и все может пустить ростки. Но поскольку в этот период совесть еще слабо осознается, а рассуждение не сильно, пример является единственным воспитательным средством. Давать ребенку примеры плохих поступков – значит не уважать его. Недостатки, пороки как заразные болезни, они должны быть незнакомы ребенку. Но и хорошее так же заразно – чтобы оно запечатлелось в душе, надо видеть его в жизни.