Современные концепции обучения. В середине 1950-х гг

В середине 1950-х гг. Б. Скиннер выдвинул­ идею программированного обучения, а в 1960-х гг.­ Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. В основе программированного обучения лежит ­обучающая программа, представляющая собой упорядоченную последовательность задач. Весь процесс ­обучения управляется этой программой.

Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе линейного программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи­ между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося подкрепляется, что служит сигналом для ­дальнейшего выполнения программы. Характеризуя линейную программу, В. Оконь отмечает следующие ее особенности: дидактический материал разбивается на небольшие дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за­шагом; вопросы или пробелы, содержащиеся в программе, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интерес к учебе; учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую­ информацию; в ходе обучения учащиеся сразу же получают­ информацию о правильности данного ими ответа; значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение правильного ответа,­ постепенно ограничивается; каждый обучающийся проходит все рамки программы, но делает это в удобном для него темпе.

Разветвленное программирование, предложенное­ Н. Кроудером, отличается от линейного множествен­ностью выбора шага. Оно ориентировано на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Соот­ветственно разветвленное программирование требует умственного усилия. Подтверждение правильно­сти ответа является в этой форме программирования­ обратной связью, а не только положительным подкреплением. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ­ответов на вопросы к тексту. Предлагаемые в рамках­ развернутые ответы здесь же либо оцениваются как­ правильные, либо отклоняются, и в том, и в другом­ случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ­ответ неправильный, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти правильное решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т. д. Как отмечает В. Оконь, вопросы, в понимании Н. Кроудера, имеют цель: проверить, знает ли учащийся материал, содер­жащийся в данной рамке; в случае отрицательного ответа отсылать учащегося к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам; закреплять основную информацию с помощью­ рациональных упражнений; увеличивать усилия учащегося и одновременно­ исключить механическое обучение через многократное повторение информации; формировать требуемую мотивацию учащегося.

Несомненным достоинством разветвленного программирования по сравнению с линейным было то,­ что учитывались особенности научения человека: мотивация, осмысленность, влияние темпа продвижения и др.

Смешанное программирование учитывало положительные дидактические моменты и линейного и ­разветвленного программирования.

Л.Н. Ланда предложил алгоритмизировать программированное обучение. Алгоритм – это правило,­ предписывающее последовательность элементарных ­действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются и исполняются всеми. Алгоритм – это система указаний о том, в какой последовательности следует выполнять эти действия и как­ надо их производить.

В середине 1970-х гг. В. Оконь, И. И. Махмутов­ построили целостную систему проблемного обучения,­ что в какой-то мере продолжило разработку системы­ Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти ­через решение проблем. Вместе с тем эта система обу­чения соотносилась с положениями С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина о проблемном характере мышления, начале возникновения­ каждой мысли в проблемной ситуации.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающихся посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных за­дач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях. Проблемная ситуация возникает тогда, когда у че­ловека есть познавательная потребность и интеллек­туальные возможности решать задачу, при наличии­ затруднения, противоречия между старым и новым,­ известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации; формулировку проблемы на основе анализа ситуации; решение проблемы, включающее выдвижение,­ смену и проверку гипотез; проверку решения.

Проблемное обучение может быть разного уровня­ трудности для обучающегося в зависимости от характера и количества осуществляемых им действий по­ решению проблемы.

В 1970-е гг. в работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова оформилась концепция развивающего обучения.

Существуют разные точки зрения на соотношение обучения и развития. Подробно и основательно­ этот важный для педагогической психологии вопрос ­был рассмотрен В.В. Давыдовым. Основываясь на работах Л. С. Выготского, он пишет, что к началу 30-х гг.XX в. отчетливо оформились три теории о соотношении обучения и развития:1. В основе первой лежит идея о независимости­ развития от обучения. Развитие является предпосылкой обучения, идет впереди обучения. Обучение же ­должно приноравливаться к естественному ходу раз­вития ребенка, человека. Этой теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому учить можно и нужно лишь тому, для чего у ­детей уже созрели познавательные способности.2. Вторая теория основывается на том, что обучение и есть развитие, каждый шаг в обучении соответ­ствует шагу в развитии. По этой теории любое обучение становится развивающим. Педагоги-практики­ часто придерживаются этой теории, не требующей ­дифференциации процессов обучения и развития, ­которые порой трудно различимы.3. В третьей теории сделана попытка преодолеть ­крайности двух первых путем простого их совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый ­от обучения, а само обучение считается тождественным развитию. Развитие подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и ­продвигает развитие личности. Вопрос о соотношении обучения и развития Л.С. Выготский решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций­ ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего­ развития, которые создаются в процессе его обучения,­ в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое­ ребенок сможет самостоятельно сделать после того, ­как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве ­своеобразного «индивидуального продолжения» ее ­выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

В своих работах В.В. Давыдов подчеркивает, что ­речь идет не о развивающем обучении вообще, а­ лишь об обучении младших школьников: «Термин­ «развивающее обучение» остается пустым до тех пор,­ пока он не наполняется описанием конкретных условий реализации по ряду существенных показателей».­ Перечислим основные из них:1) главные психологические новообразования­ данного возраста, которые возникают и развиваются ­в этом возрастном периоде;2) ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;3) содержание и способы совместного осуществления этой деятельности;4) взаимосвязи с другими видами деятельности;5) система методик, позволяющая определять ­уровни развития новообразований;6) характер связи этих уровней с особенностями и­ организацией ведущей и смежных с нею других видов деятельности.

Обобщая вышеизложенное, подчеркнем еще раз,­ что главная цель обучения – развитие учащегося,­ само же обучение есть условие и основа развития.

Все многообразие рассмотренных теорий, концепций обучения имело один общий момент – психологическое обоснование предлагаемой системы ­обучения. Попытки согласовать теоретические конструкты с реальной педагогической практикой в ­чистом виде не удавались. Подтверждение эффективности концепции получали в опытно-экспериментальной работе. Педагогическая же практика ­вбирала отдельные части, составляющие этих концепций, обогащалась, становилась действеннее, ­вплетаясь в индивидуальные стили педагогической­ деятельности.


Наши рекомендации